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Monitor Lehrerbildung

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Welche Herausforderungen sind noch nicht hinreichend gelöst?

1. Es fehlen handlungsorientierte Konzepte zur Umsetzung guter Ganztagsschule, die in die Lehrerbildung übertragen werden könnten.

Mit dem verstärkten Ausbau des Ganztags werden große Hoffnungen und ambitionierte Ziele verknüpft. Vor dem Hintergrund zentraler Forschungsergebnisse, wie etwa der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) oder den Ergebnissen des 15. Kinder- und Jugendberichts, erscheinen sie teilweise sogar idealisiert. In der Praxis sind sie bisher jedenfalls noch nicht vollständig erreicht worden. Die StEG-Studie verdeutlicht etwa, dass der Besuch einer Ganztagsschule sich bislang nicht positiv auf die Schülerleistung auswirkt, aber immerhin das soziale Lernen fördert.1 Der 15. Kinder- und Jugendbericht beklagt, dass das Reformprojekt Ganztagsschule bislang unter seinen Möglichkeiten bleibe. Dem Bericht zufolge stehen mehr Zeit und Raum "geradezu pauschal" für die Hoffnung auf eine bessere Schule, für eine effektivere individuelle Förderung und das Erleben vielfältigerer Erfahrungsräume in der Ganztagsschule. Der Bericht konstatiert jedoch, dass sich in der konkreten Umsetzung dieser Ziele Realisierungsprobleme zeigen, die sowohl mit dem professionellen Selbstverständnis der beteiligten Akteure als auch mit strukturellen, personellen und sachlichen Hindernissen zu tun haben.2

Es reicht also nicht aus, immer mehr Schulen zu Ganztagsschulen zu machen, ohne auch an konkreten und handlungsorientierten Konzepten zur Umsetzung guter Ganztagsschule zu arbeiten. Der Ganztag ist kein Selbstläufer, sondern muss aktiv und sinnvoll gestaltet werden. Das Fehlen solcher konkreten pädagogischen Konzepte stellt ein grundsätzliches Problem für eine auf den Ganztag zugeschnittene Lehrerbildung dar. Ohne sie muss die Lehrerbildung auf ein abstraktes und idealisiertes Ziel hinarbeiten ohne entsprechende handlungsorientierte Wegweiser. Zukünftig an Ganztagsschulen tätige Lehrkräfte erhalten so nicht verlässlich eine zielführende Grundausbildung, die ihr konkretes und bewährtes "Handwerkszeug" für gute Lehre zur Verfügung stellt bzw. zu Lernbegleitung und gutem Unterricht im Ganztagskontext befähigen kann.

 

"Im Zuge des verstärkten Ausbaus von Ganztagsschulen wird Schule insgesamt zu einem anderen Konstrukt und vollzieht einen grundlegenden Kulturwandel. In einer Ganztagsschule muss sich jede Lehrkraft darauf einstellen, dass Kinder den ganzen Tag in ihrer Institution sind, dass sie deshalb mit ganz anderen Fragen und Problemen konfrontiert wird und dass sie in der alltäglichen Arbeit auch andere Professionen um sich herum hat. Diese Entwicklung tangiert die gesamte Lehrerbildung. In der Bildungspolitik wurde es bislang versäumt, eine konzeptionelle Debatte darüber zu führen, was eigentlich die Idee des Ganztags ist. Dazu gehört auch, über die veränderten Bedingungen der Lehrerbildung zu sprechen. Auf bildungspolitischer Ebene gibt es da bislang keine für mich erkennbare Initiative."

Prof. Dr. Thomas Rauschenbach, Direktor des Deutschen Jugendinstituts

2. Das Lehramtsstudium hält mit der Schulwirklichkeit nicht Schritt.

Gesellschaftliche Herausforderungen, die die Schulwirklichkeit verändern (beispielsweise Inklusion, Migration, Digitalisierung), haben in den letzten Jahren bereits Eingang in Lehramtscurricula gefunden. Sie werden häufig bewusst als Querschnittsthemen aufgegriffen. Kompetenzen, die in der Ganztagsschule in besonderem Maße relevant sind, werden demgegenüber in der Lehrerbildung noch nicht ausreichend konsequent mitgedacht - dabei sind bereits jetzt mehr als die Hälfte der Schulen in Deutschland Ganztagsschulen. Zukünftige Lehrkräfte erhalten also derzeit im Lehramtsstudium eine Grundausbildung, die sich immer mehr gesamtgesellschaftlicher Themen wie Inklusion oder in jüngster Zeit auch Digitalisierung annimmt, jedoch die vorherrschende Schulorganisationsform, in der diese Themen zur Anwendung kommen, nicht ausreichend berücksichtigt. Dieses Missverhältnis schränkt den Handlungsspielraum zukünftiger Lehrkräfte in der Ganztagsschule ein, obwohl doch gerade das große Potenzial dieser Schulorganisationsform darin liegt, weitreichende Möglichkeiten zur Implementierung der genannten Querschnittsthemen zu bieten.

Es fällt auf, dass derzeit vor allem beim Lehramtstyp 6 (Sonderpädagogik) Bezug auf ganztagsrelevante Themen genommen wird. Im Zuge der Inklusion sollen jedoch die Förderschulen sukzessive abgebaut bzw. die bislang an Förderschulen vorhandenen Kompetenzen und Ressourcen zunehmend in das Regelschulsystem integriert und überführt werden. Eine entsprechende Anpassung der Curricula, die die Bedeutung ganztagsrelevanter Themen auch für die Regelschullehrämter berücksichtigt, ist bislang noch nicht überall auszumachen. Konkrete Studieninhalte zur Organisation und Gestaltung von Ganztagsschulen oder zur Planung und Gestaltung außerunterrichtlicher Bildungsangebote sind lehramtstypenübergreifend gerade einmal an etwa einem Drittel der Hochschulen verpflichtend vorgesehen. Von einer systematischen Berücksichtigung ganztagsrelevanter Themen als Querschnittsaufgabe im Lehramtsstudium kann angesichts dessen bislang noch nicht gesprochen werden. Hier hält die Lehrerbildung mit der Wirklichkeit nicht Schritt: Selbst wenn aktuell die Förderschulen neben den integrierten Gesamtschulen noch den höchsten Anteil an Ganztagsschulen haben, ziehen die Regelschulen nach. Der zunehmende Ganztagsschulausbau hat die Schulwirklichkeit auch an Grundschulen, Realschulen und Gymnasien grundlegend verändert - und verändert sie weiter, wenngleich die Gegebenheiten und der Stand des Ausbaus regional sehr unterschiedlich sind.3

"Die Lehrerbildung sollte unbedingt auf den Ganztagsschulausbau reagieren, denn die Ganztagsschule stellt eine grundlegend anders organisierte Schulwirklichkeit dar, für die auch gezielt ausgebildet werden muss. Es gibt in der Lehrerbildung allerdings mittlerweile so viele Querschnittsthemen, die irgendwie im Studium untergebracht werden müssen, dass dies eine große Herausforderung für die Weiterentwicklung der Curricula darstellt."

Prof. Dr. Isabell van Ackeren, Prorektorin für Studium und Lehre an der Universität Duisburg-Essen

3. Das Berufsbild der Lehrkraft spiegelt noch nicht die veränderte Realität wider.

Mit der veränderten Schulwirklichkeit verändert sich auch die Rolle der Lehrkraft. Ist sie im Ganztag tätig, ist der Erziehungsauftrag ausgeprägter als in der klassischen Halbtagsschule. Dann passt das althergebrachte Bild der Lehrkraft, die vormittags alleine Unterricht erteilt und nachmittags am Schreibtisch Arbeiten korrigiert, nicht mehr zur Schulwirklichkeit. Stattdessen ist die Lehrkraft angehalten, sich über einen wesentlich längeren Zeitraum und in anderen Kontexten mit den Schülern auseinanderzusetzen.

Die Vorstellung der klassischen Halbtagsschule, in der eine solch intensive Auseinandersetzung mit einzelnen Schülern schon aufgrund des begrenzten Zeitrahmens nicht möglich ist, prägt jedoch nach wie vor das Berufsbild der Lehrkraft. Der dafür notwendige und grundlegende Mentalitätswandel hat noch nicht flächendeckend stattgefunden. Viele Lehramtsstudierende, die aktuell kurz vor dem ersten Staatsexamen stehen, kennen die Ganztagsschule nicht aus der eigenen Schulzeit. Ihre Vorstellung des Lehrberufs passt möglicherweise nicht zur Realität, mit der sie bald konfrontiert sein werden. Die Lehrenden an den Hochschulen haben zudem nicht in jedem Fall eigene Erfahrungen in der Ganztagsschulpraxis gesammelt. Die Herausbildung eines beruflichen Selbstverständnisses und eines Rollebildes, das sich an der späteren Berufsrealität orientiert, ist daher eine Herausforderung, die in besonderem Maße im Lehramtsstudium zu bewältigen ist.

"Die meisten Studierenden sind erstaunt, wenn sie erfahren, dass über 60 Prozent der Schulen in Deutschland Ganztagsschulen sind. Dies wird in der Lehrerbildung bis heute wenig transportiert und thematisiert. Visionen von Ganztagsschule scheitern häufig an der mangelnden Akzeptanz der Lehrkräfte. Das Studium sollte umfassendes Wissen über Ganztagsschule vermitteln, um bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung den Grundstein für diese Akzeptanz zu legen."

Prof. Dr. Natalie Fischer, Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt "Soziale Beziehungen in der Schule" an der Universität Kassel

4. Die Vorbereitung auf eine multiprofessionelle Kooperationskultur erfolgt noch nicht konsequent genug.

An Ganztagsschulen kommt der multiprofessionellen Zusammenarbeit verschiedener pädagogischer Berufsgruppen ein höherer Stellenwert zu. Dies gilt in erster Linie für die Zusammensetzung des Schulkollegiums, das sich neben Regelschullehrkräften auch aus Sonderpädagogen, Sozialarbeitern, Schulpsychologen, Sozialpädagogen, Erziehern und ehrenamtlichen Mitarbeitern zusammensetzt. Hinzu kommen Berufsgruppen, die durch die Kooperation mit außerschulischen Partnern am Ganztagsschulbetrieb mitwirken.

Die vielfältigen Aufgaben, die sich einer Lehrkraft an einer Ganztagsschule stellen, sind von ihr nur zu bewältigen, wenn sie sich als Teil eines Teams versteht anstatt als Einzelkämpfer. Neben der Bereitschaft zur Kooperation mit anderen Lehrkräften geht es vor allem darum, die Grenzen der eigenen Professionalität und der eigenen professionellen Zuständigkeit zu kennen, und zu wissen, wann man andere pädagogische Professionen hinzuziehen kann und sollte. Der Stellenwert der Kompetenzen zur multiprofessionellen Zusammenarbeit ist allerdings im Lehramtsstudium noch nicht groß genug. Nur etwas mehr als die Hälfte der befragten Hochschulen antwortete überhaupt auf die Frage, wie sie ihre Studierenden auf die Arbeit in einer multiprofessionellen Kooperationskultur vorbereiten. Nur in Ausnahmefällen wurden konkrete Strategien genannt, beispielsweise an der Universität Gießen, an der es ein gesondertes Aufbaumodul "Arbeiten in multiprofessionellen Teams" gibt.4 Verpflichtende Lehrveranstaltungen, in denen Wissen über multiprofessionelle Zusammenarbeit vermittelt wird, existieren an weniger als der Hälfte der Hochschulen und nur rund ein Drittel der Länder macht diesbezüglich Vorgaben.5

"Überspitzt formuliert: Lehrpersonen werden zu Einzelkämpfern sozialisiert. Diese Sozialisation beginnt bereits an den Hochschulen, wo Teamarbeiten die Ausnahme darstellen und die Abschlussprüfungen im Wettbewerb mit anderen zu absolvieren sind. So wichtig und richtig es ist, von angehenden Lehrpersonen zu erwarten, dass sie all die genannten Prüfungen alleine bestehen, so verkürzt ist es aber auch, nur das zu fordern. Formen der Kooperation, des Austauschs und des Miteinanders finden nur sporadisch statt - obschon wir wissen, wie wichtig sie für die Entwicklung der eigenen Lehrerprofessionalität sind."

Univ.-Prof. Dr. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg

"Kooperation unter Lehrkräften erschöpft sich vielerorts noch immer im Austausch von Unterrichtsmaterialien und über Notengebung. Gemeinsame Unterrichtsentwicklung, Teamteaching und gegenseitige Hospitationen finden hingegen viel zu selten statt. Dabei herrscht längst Einigkeit darüber, dass Lehrerkooperation ein zentraler Erfolgsfaktor von Schule ist - das gilt erst recht für die Ganztagsschule, wo Lehrkräfte auch auf Vertreterinnen und Vertreter anderer pädagogischer Professionen treffen. Die lehrerbildenden Hochschulen stehen nun in der Verantwortung, ihre Studierenden auf die geänderten Anforderungen an den Schulen vorzubereiten."

Dr. Ekkehard Winter, Geschäftsführer der Deutsche Telekom Stiftung