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Monitor Lehrerbildung

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Ganztag

Welche Anforderungen ergeben sich aus dem Trend zur Ganztagsschule?

Noch sind längst nicht alle Schulen in Deutschland zu Ganztagsschulen umgewandelt worden. Lehramtsstudierende wissen deshalb während des Studiums noch nicht, in welcher schulischen Organisationsform sie ihren Vorbereitungsdienst absolvieren und später tätig sein werden. Der Trend in Richtung Ganztagsschule ist jedoch unverkennbar.1

Die Entwicklung zeigt, dass die Länder weiterhin viel in den Ausbau zusätzlicher Ganztagsangebote investieren und die Ganztagsschule der klassischen halbtägigen Schulform allmählich den Rang abläuft. Im Jahr 20152 nahmen insgesamt bereits 39,3 Prozent aller Schüler am Ganztagsbetrieb teil, während es im Jahr 2011 noch 31 Prozent waren.3 Eltern wünschen sich mit deutlicher Mehrheit (ca. 70 Prozent) eine Ganztagsschule für ihre Kinder;4 dem trägt das bisherige Angebot an Ganztagsplätzen in den meisten Bundesländern noch längst nicht Rechnung. Und auch die Bevölkerung insgesamt spricht sich mehrheitlich für eine Schule aus, die verbindlich und an allen fünf Tagen der Woche bis 15 oder 16 Uhr dauert.5 Zusammengenommen heißt das: Die Wahrscheinlichkeit für Lehramtsstudierende, später an einer Ganztagsschule tätig zu sein, steigt stetig. Wird aber die Ganztagsschule mehr und mehr zur neuen Normalität, müssen sich auch die Anforderungen an die Lehrerbildung verstärkt an diesem Normalfall ausrichten.

Welche Chancen sind mit dem Ganztagsschulausbau verbunden?

Ziele der Ganztagsschule sind in erster Linie eine Verbesserung des Schulerfolgs, der Ausgleich sozialer Benachteiligung, die Förderung von Inklusion und die Schaffung besserer Rahmenbedingungen zum Umgang mit Vielfalt sowie die bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf.6 Diesen Zielen liegt eine erweiterte Konzeption von Schule zugrunde, die im Vergleich zur Halbtagsschule eine verstärkte Sozialisations- und Integrationsfunktion übernimmt. Somit tritt in Ganztagsschulen eine stärkere gesellschaftliche Funktion von Schule in den Vordergrund.7 Daran ist die Hoffnung geknüpft, in geeigneter Weise auf gesellschaftliche Entwicklungen wie Inklusion reagieren zu können.

Folgende Möglichkeiten und Chancen zur Umsetzung dieser Ziele ergeben sich in der Ganztagsschule:8

  • individuelle Förderung und personalisiertes Lernen, d.h. die stärkere Berücksichtigung der Heterogenität der Schülerschaft, etwa in Bezug auf das Lerntempo und die Leistungsfähigkeit einzelner Schüler,
  • erweiterte Bildungsmöglichkeiten, d.h. die Ergänzung des Unterrichts durch außerunterrichtliche Bildungsangebote,
  • Multiprofessionalität, d.h. die Kooperation verschiedener (pädagogischer) Professionen in der Schule, z.B. Sozialpädagogen, Schulpsychologen, Sozialarbeitern und Erziehern, wie auch die Kooperation mit den Eltern,
  • Rhythmisierung des Schultags, z.B. der Wechsel von Anspannungs- und Entspannungsphasen,
  • Räume zur Selbstgestaltung, d.h. der Einbezug der Schüler in die Gestaltung der Lernsettings,
  • Partizipation, d.h. die Möglichkeit für Schüler aus sozial schwächeren Familien, an Sport- und kulturellen Angeboten teilzuhaben,9
  • institutionelle Öffnung nach innen und außen und die Integration außerschulischer Lernorte, z.B. Museen, Betriebe, sowie die Kooperation mit außerschulischen Partnern, z.B. Verbänden, Vereinen oder der Kinder- und Jugendhilfe,
  • sozialer Erfahrungsraum, d.h. ein verstärkter Fokus auf soziales Lernen und Peer-Strukturen und
  • Demokratiebildung, also die Möglichkeit, etwa durch Mitgestaltung des Schullebens und im zivilgesellschaftlichen Austausch demokratische Werte zu erleben und Demokratie als Lebensform zu erfahren.

 

 

Entwicklung der Schulen und Schülerzahlen im Ganztag

Abb.1: Entwicklung der allgemeinbildenden Schulen und Schülerzahlen im Ganztagsbetrieb zwischen 2001 und 201510

Wann gilt eine Schule als Ganztagsschule?

Um sich Ganztagsschule nennen zu dürfen, muss die Schule den KMK-Vorgaben entsprechend an mindestens drei Tagen in der Woche mindestens sieben Zeitstunden geöffnet sein. Weiterhin muss den Schülern, die an Ganztagsangeboten teilnehmen, an den Tagen des ganztägigen Betriebs ein Mittagessen angeboten werden. Die Ganztagsangebote müssen unter Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisiert sowie in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden und in einem Zusammenhang mit dem Unterricht stehen.11

Die KMK unterscheidet drei Formen der Ganztagsschule:

  • offene Form: die Teilnahme an den Ganztagsangeboten der Schule ist freiwillig;
  • teilgebundene Form: die Teilnahme an den Ganztagsangeboten ist nur für einen Teil der Schülerschaft verpflichtend;
  • (voll-)gebundene Form: die Teilnahme an den Ganztagsangeboten ist für alle Schüler verpflichtend.

 

Die Länder gestalten diese formalen Vorgaben der KMK unterschiedlich aus. So entspricht die gebundene Form der Ganztagsschule in Bayern beispielsweise der teilgebundenen Form nach KMK-Definition. Es finden sich außerdem unterschiedliche Zeitstrukturen. Ganztagsschulen in Hamburg, Bremen und im Saarland boten beispielsweise auch in der offenen Form im Jahr 2015 an fünf vollen Tagen einen Ganztagsbetrieb an und liegen somit deutlich über der Minimalvorgabe.12

Welche Schlüsselkompetenzen benötigen Lehrkräfte in einer Ganztagsschule und welchen Stellenwert haben diese im Lehramtsstudium?

Laut dem 15. Kinder- und Jugendbericht sind Ganztagsschulen im Vergleich zu Halbtagsschulen zwar nicht durch grundlegend andere Funktionen gekennzeichnet, können aber aufgrund ihrer erweiterten Möglichkeiten andere strukturelle und pädagogische Mittel einsetzen, um diese Funktionen zu erfüllen und zu ergänzen.13 Ganztagsschulen bieten Lehrkräften neue Chancen und Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung wie auch der Gestaltung alternativer Lernsettings und Lernzugänge sowie des Zugangs zu ihren Schülern.

Mit diesen neuen Chancen sind jedoch auch veränderte Anforderungen an die eigene Rolle verbunden. Im Folgenden soll gezeigt werden, dass drei Schlüsselkompetenzbereiche in der Ganztagsschule besonderes Gewicht erhalten und daher auch schon für das Lehramtsstudium von zentraler Bedeutung sind: Kooperationsfähigkeit,14 die Fähigkeit zur aktiven Mitgestaltung von Schulentwicklungsprozessen15 sowie die Fähigkeit zum Umgang mit Vielfalt.16 Im Anschluss wird jeweils auf Grundlage der Daten des Monitor Lehrerbildung aufgezeigt, wie diese Kompetenzen aktuell im Lehramtsstudium verankert sind.

"Ganztagsschule bedeutet nicht Fachunterricht den ganzen Tag, sondern sie bietet Raum und Zeit für das Lernen in unterschiedlichsten Kontexten, für Herausforderungen auf den verschiedensten Ebenen, für Begegnung, Freizeit und Entspannung. Also muss eine auf die Ganztagsschule bezogene Lehrerbildung mehr als bisher sozial- und freizeitpädagogische Elemente enthalten und ein Verständnis für das Arbeiten in multiprofessionellen Teams fördern."

Andreas Niessen, Leiter des Geschwister Scholl-Gymnasiums, Pulheim

"Der Ganztag eröffnet den Lehrkräften neue Möglichkeiten des Zugangs zu den Schülerinnen und Schülern. Individuelles, leistungsdifferenziertes fachliches und soziales Lernen wird durch das ganztägige Angebot unterstützt. Durch die Teilnahme an schulischen Ganztagsangeboten werden die Schülerinnen und Schüler im Sinne ganzheitlicher Bildung in ihrer Entwicklung von kognitiven und sozialen Kompetenzen gefördert. Ebenso werden Bildungserfolge von sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen begünstigt und damit deren Bildungschancen erhöht.
Die damit einhergehende veränderte Lehr- und Lernkultur bietet die Basis für einen modernen Unterricht und die Veränderung der Lehrerrolle. Betrachtet man die zahlreichen Kooperationen, die Ganztagsschulen ermöglichen und benötigen, sind Themen wie 'Öffnung von Schule', 'Kooperationen' oder 'Bildungslandschaften' in Aus- und Fortbildung von zentraler Bedeutung."

Dr. Susanne Eisenmann, Präsidentin der Kultusministerkonferenz

1. Kooperationsfähigkeit

Der höhere Stellenwert des Erziehungsauftrages an Ganztagsschulen bedeutet für Lehrkräfte, dass sie nicht nur Fachwissen vermitteln, sondern auch über größere sozialpädagogische Professionalität verfügen müssen.17 Lehrkräfte an Ganztagsschulen müssen nicht alle anfallenden pädagogischen Aufgaben alleine bewältigen. Sie müssen aber die Bereitschaft und die Fähigkeit zur erfolgreichen Kooperation mit anderen pädagogischen Professionen besitzen.

In der Regel sind an einer Ganztagsschule auch Sozialpädagogen, Schulsozialarbeiter, Psychologen, Erzieher, Honorarkräfte und Ehrenamtliche tätig. Der Einbezug außerschulischer Partner in die Organisation des Ganztags macht die Zusammenarbeit von Lehrkräften mit weiteren pädagogisch tätigen Berufsgruppen zum Regelfall.18 Durch die zunehmende Inklusion gestalten zudem auch verstärkt Förderschullehrkräfte bzw. Sonderpädagogen den Unterricht im Teamteaching zusammen mit den Regelschullehrkräften, oft ergänzt durch sog. Integrationshelfer. Das mitunter - auch unter Lehramtsstudierenden - noch anzutreffende Bild der Lehrkraft als Einzelkämpfer erscheint vor diesem Hintergrund zunehmend veraltet. Nicht zuletzt ist auch die Kooperation unter den Lehrkräften selbst sowie mit den Schülern und deren Eltern erforderlich, um ein ganzheitliches und an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen ausgerichtetes Lernen sicherzustellen. Die Lehrkraft erhält also eine veränderte und in Teilen erweiterte Rolle.19

"Da für Schülerinnen und Schüler das selbstbestimmte bzw. selbstgesteuerte Lernen zunehmend an Bedeutung gewinnt, muss in der Schule viel mehr Aufmerksamkeit auf die individuelle Lernberatung und Lernbegleitung von Kindern und Jugendlichen gelegt werden. Ganztagsschulen bieten hierfür zusätzliche Zeitfenster, so dass Lehrkräfte sich diesen Aufgaben auch umfänglicher widmen können. Neben dem Erwerb spezifischer Kompetenzen für solche Beratungsaktivitäten gilt es auch, eine veränderte Haltung bzw. ein verändertes Verständnis im Zusammenhang mit der Lehrerrolle zu entwickeln. Lehrkräfte sind und bleiben selbstverständlich Vermittler/in fachspezifischen und überfachlichen Wissens, aber sie werden immer mehr auch Gestalter/in von Lernumgebungen und Lernbeziehungen, Berater/in, Teammitglied, Netzwerker/in."

Andreas Niessen, Leiter des Geschwister Scholl-Gymnasiums, Pulheim

Wie werden Lehramtsstudierende derzeit auf die praktische Arbeit in einer multiprofessionellen Kooperationskultur vorbereitet?

Die Hochschulen wurden im Rahmen der Datenerhebung des Monitor Lehrerbildung 2016 gefragt, wie sie Lehramtsstudierende auf die Arbeit in einer multiprofessionellen Kooperationskultur vorbereiten. Die Frage wurde offen formuliert, um den Hochschulen freizustellen, welche Maßnahmen sie nennen wollten. 39 von insgesamt 69 Hochschulen, die sich am Monitor Lehrerbildung beteiligen, machten Angaben zu dieser Frage. Mehrheitlich wurde eine Vorbereitung im Rahmen spezieller Module bzw. Lehrveranstaltungen in den Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken sowie im Rahmen der Praxisphasen, inklusive der Vorbereitungs-, Begleit- und Nachbereitungsveranstaltungen, genannt. Weitere Nennungen betrafen extracurriculare bzw. optionale Angebote und kooperative Projekte, z.B. mit anderen (pädagogischen) Fachdisziplinen oder außeruniversitären Akteuren.

Maßnahmen zur Vorbereitung auf multiprofessionelle Zusammenarbeit

Abb. 2: Vier Maßnahmen, mit denen Hochschulen Lehramtsstudierende auf multiprofessionelle Zusammenarbeit vorbereiten; 39 von 69 Hochschulen machten hierzu Angaben, Mehrfachangaben waren möglich

Demgegenüber antworteten 44 von 60 Hochschulen20 auf die Frage, ob die Hochschule sicherstelle, dass die Arbeit im multiprofessionellen Team inklusive der Klärung des Rollenbildes "Lehrkraft" ein Thema in den schulpraktischen Studien darstelle, mit "ja".

Fragt man die Hochschulen nach der Beteiligung verschiedener Personengruppen an der Betreuung der schulpraktischen Studien bzw. Praxisphasen, wird deutlich, dass zu einem großen Anteil Lehrkräfte der Praktikumsschulen (an allen 68 Hochschulen, die auf die Frage antworteten) und Dozierende der Hochschulen (an 64 von 68 Hochschulen, die auf die Frage antworteten) an der Betreuung beteiligt sind. An 13 Hochschulen sind auch Sonderpädagogen involviert, allerdings geben die Daten keinen Aufschluss darüber, ob dies nur beim Lehramt an Förderschulen oder auch in den anderen Lehrämtern der Fall ist. Weitere Berufsgruppen sind nur in Ausnahmefällen beteiligt: Schulpsychologen werden an sechs Hochschulen einbezogen, nämlich an den Universitäten Bayreuth, Eichstätt-Ingolstadt, Magdeburg, Mannheim, München (LMU) und Siegen. Sozialarbeiter sowie Sozialpädagogen sind an den Universitäten Erlangen-Nürnberg, Lüneburg, Magdeburg, Siegen und Mannheim sowie an der Pädagogischen Hochschule Freiburg an der Betreuung beteiligt.

Neben den schulischen Praxisphasen sind in der Regel an mehr als der Hälfte der Hochschulen außerschulische Praktika verpflichtend vorgesehen, in denen die Studierenden weitere pädagogische Handlungsfelder in der Praxis kennenlernen können. Diese Praktika können in Institutionen absolviert werden, die auch am schulischen Ganztag beteiligt sind, z.B. in Vereinen, Verbänden, Einrichtungen der frühkindlichen Bildung oder der Kinder- und Jugendhilfe. In allen Lehramtstypen sieht die Mehrheit der Hochschulen solche außerschulischen Praktika vor.21

Auf die Frage, ob es verpflichtend zu absolvierende Lehrveranstaltungen gebe, in denen professionelle Kompetenzen für die Arbeit in multiprofessionellen Teams bzw. Teamteaching vermittelt werden, antworteten mit Ausnahme des Lehramts für Sonderpädagogik weniger als die Hälfte der Hochschulen, die auf diese Frage geantwortet haben, mit "ja":

Verpflichtende Lehrveranstaltungen zur Vermittlung von Kompetenzen zur multiprofessionellen Teamarbeit

Abb. 3: Angebot verpflichtender Lehrveranstaltungen, in denen professionelle Kompetenzen im Bereich multiprofessionelle Teams bzw. Teamteaching vermittelt werden; LAT = Lehramtstyp nach KMK-Klassifikation22; n=Hochschulen, die den Lehramtstyp anbieten und hierzu Angaben machten; n=42 (LAT 1), n=45 (LAT 3), n=56 (LAT 4), n=20 (LAT 6)23

Den Ländern wurde die Frage in abgewandelter Form gestellt, nämlich ob es landesweit einheitliche Vorgaben zur Vermittlung professioneller Kompetenzen zur Vorbereitung auf die Arbeit in multiprofessionellen Teams bzw. Teamteaching in Lehrveranstaltungen (unabhängig davon, ob verpflichtend oder nicht) gebe.24  Die Fälle, in denen solche landesweiten Vorgaben existieren, liegen im unteren einstelligen Bereich. Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz machen Vorgaben für die Lehramtstypen 1, 3, 4 und 6, das Saarland und Sachsen-Anhalt gaben an, solche Vorgaben zu planen.

Für den Lehramtstyp 6 gibt es darüber hinaus auch Vorgaben in Niedersachsen und Sachsen-Anhalt. Der größte Anteil der Vorgaben ist somit im Lehramt für Sonderpädagogik (LAT 6) zu verzeichnen. Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz geben außerdem für jeden Lehramtstyp an, dass landesweit einheitliche Vorgaben über die Vermittlung professioneller Kompetenzen zur inner- und außerschulischen Kooperation im Ganztag existieren. Verpflichtend zu absolvierende Lehrveranstaltungen, in denen diese Kompetenzen vermittelt werden, werden an der Mehrzahl der Hochschulen nicht angeboten: Im Lehramtstyp 1 geben 13 von 42 Hochschulen an, entsprechende Lehrveranstaltungen vorzusehen, 14 von 45 Hochschulen im Lehramtstyp 3, 15 von 56 Hochschulen im Lehramtstyp 4 und zehn von 20 Hochschulen im Lehramtstyp 6.

Die Länder wurden außerdem nach landeseigenen Initiativen zur Vorbereitung von Lehramtsstudierenden auf die Arbeit in einer multiprofessionellen Kooperationskultur gefragt. Initiativen seitens der Länder ließen sich jedoch nur in Form von Landesvorgaben, die den Themenbereich Multiprofessionalität berücksichtigen, identifizieren.25

2. Fähigkeit zur aktiven Mitgestaltung des Alltags an Ganztagsschulen

Die formale Umstellung von einer Halbtags- zu einer Ganztagsschule kann verhältnismäßig schnell erfolgen. Die Schulkultur entsprechend umzugestalten, ist jedoch ein länger dauernder Prozess. Er kann nur dann wirkungsvoll und glaubwürdig umgesetzt werden, wenn er vom Lehrpersonal mitgestaltet wird. Eine offene Haltung zu und Identifikation mit den Zielen einer Ganztagsschule ist daher zwingend erforderlich.26

In der Ganztagsschule tritt der Lebensweltbezug durch außerunterrichtliche Bildungsangebote in prägender Weise neben den reinen Fachunterricht. Die Lehrkräfte stehen in der Verantwortung, den Wandel der Schulkultur und den Schulentwicklungsprozess aktiv mitzugestalten. Lehrkräfte sind angehalten, beispielsweise AGs, Projekte, Lern- und Übungsangebote und Freizeitaktivitäten zu realisieren, in denen sie ihre Schüler nicht primär in der Schülerrolle, sondern davon losgelöst als Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Neigungen und Interessen erleben. Auch Pausenzeiten, wie z.B. das gemeinsame Mittagessen von Lehrkräften und Schülern, gehören dazu. Lehrkräfte müssen daher auf die Erfahrungswelten der Schüler eingehen und durch kreative und vielfältige Lernangebote bzw. Lernsettings den eigentlichen Unterricht, der weiterhin Kernaufgabe der Schule bleibt, ergänzen.

Wie werden Kompetenzen zur aktiven Mitgestaltung des Alltags an Ganztagsschulen derzeit im Lehramtsstudium berücksichtigt?

Die Hochschulen wurden gefragt, ob sie die Teilnahme an Lehrveranstaltungen, in denen professionelle Kompetenzen zur Planung und Umsetzung außerunterrichtlicher Bildungsangebote vermittelt werden, verpflichtend vorschreiben. Die Ergebnisse der Erhebung zeigen, dass dieser Kompetenzbereich an etwa einem Drittel der Hochschulen einen Pflichtbestandteil des Lehramtsstudiums darstellt. Im Lehramtstyp 1 gaben 13 von 42 Hochschulen an, verpflichtende Lehrveranstaltungen, in denen diese Kompetenzen vermittelt werden, anzubieten, im Lehramtstyp 3 14 von 45 Hochschulen, im Lehramtstyp 4 waren es 19 von 56 Hochschulen und im Lehramtstyp 6 elf von 20 Hochschulen. Ein ähnliches Bild zeigen die Angaben der Hochschulen zur Frage, ob verpflichtende Lehrveranstaltungen zur Vermittlung professioneller Kompetenzen zur Organisation und Gestaltung von Ganztagsschulen existieren. An der Mehrzahl der Hochschulen ist dies nicht der Fall: Für den Lehramtstyp 1 antworteten 13 von 42 Hochschulen mit "ja", für den Lehramtstyp 3 waren es 13 von 45 Hochschulen, für den Lehramtstyp 4 waren es 15 von 56 Hochschulen und für den Lehramtstyp 6 sieben von 20 Hochschulen.

3. Fähigkeit zum Umgang mit Vielfalt

Die Heterogenität im Klassenzimmer - sozioökonomisch, kulturell, leistungsbezogen - steigt. In jeder Schulform gewinnt der erfolgreiche Umgang mit Vielfalt an Bedeutung. Er setzt aber voraus, dass ausreichend Zeit und Raum für die individuelle Förderung jedes Einzelnen zur Verfügung stehen und Lehrkräfte über Kompetenzen in der Unterrichtsgestaltung, die auf individuelle Förderung ausgerichtet ist, und zum Einsatz alternativer Unterrichtsmodelle verfügen. Die didaktisch-methodische Orientierung am Lernpotenzial jedes einzelnen Schülers ist daher eine wichtige Schlüsselkompetenz für alle Lehrkräfte an allen Schulen.

Eine Ganztagsschule ist der Ort, wo diese Anforderungen am ehesten erfüllt werden können. Dort besteht aufgrund großzügiger Zeitfenster und der stärkeren Präsenz anderer pädagogischer Professionen die Möglichkeit, Lernprozesse individueller an den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Schüler auszurichten, als dies an einer Halbtagsschule möglich ist. Die Ganztagsschule dient gemäß ihrer Zielsetzung unter anderem dazu, besser auf Vielfalt eingehen zu können. Daher ist die Qualifikation der an ihr Lehrenden für den Umgang mit Heterogenität eine elementare und unentbehrliche Grundvoraussetzung.

Die zunehmende kulturelle Heterogenität der Schülerschaft durch Migration und der somit hohe Anteil an Schülern, in deren Familien Deutsch nicht Erstsprache ist, erfordern es zudem, dass unabhängig vom Unterrichtsfach Basiskompetenzen im Bereich Deutsch als Zweitsprache vorhanden sind. Auch die Gestaltung eines sprachsensiblen Unterrichts, der die Bildungssprache Deutsch vermittelt, gewinnt vor diesem Hintergrund an Bedeutung. An Ganztagsschulen können Maßnahmen zur Sprachförderung auch jenseits des Unterrichts über den ganzen Tag wirken, weshalb die Ganztagsschule in Bezug auf Sprachförderung großes Potenzial birgt.27

Wie werden Kompetenzen zum Umgang mit Vielfalt derzeit im Lehramtsstudium berücksichtigt?

Die Ergebnisse des Monitor Lehrerbildung zeigen, dass sich Maßnahmen zur Vermittlung von professionellen Kompetenzen zum Umgang mit Vielfalt nahezu flächendeckend an den Hochschulen etabliert haben. Dies ist wohl nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass dieser Kompetenzbereich mittlerweile in den meisten Ländern in die Verordnungen zur Lehrerbildung aller Lehramtstypen übernommen worden ist. Insbesondere die gemeinsame Empfehlung von Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz vom März 2015, "Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt", unterstreicht die Bemühungen der Politik, das Thema rechtlich zu verankern.28

Zum Feld "Umgang mit Vielfalt" zählen unter anderem die Kompetenzbereiche "Individuelle Förderung", "Inklusion und Heterogenität", "Pädagogische Diagnostik", "Deutsch als Zweitsprache" und "Sprachsensibler Unterricht". So geben nahezu alle Länder den Kompetenzbereich Inklusion bzw. Heterogenität als Gegenstand landesweit einheitlicher Vorgaben über die Vermittlung in Lehrveranstaltungen an.29 Ähnliche Ergebnisse liegen für die Kompetenzbereiche Individuelle Förderung, Pädagogische Diagnostik30 und Deutsch als Zweitsprache31 vor. Die Länder berücksichtigen Kompetenzen zum Umgang mit Vielfalt also in besonderem Maße, vor allem verglichen mit den anderen relevanten Kompetenzen, die in diesem Kapitel untersucht werden. Für die Vermittlung professioneller Kompetenzen in den Bereichen Inklusion bzw. Heterogenität, Individuelle Förderung, Pädagogische Diagnostik, Deutsch als Zweitsprache und Sprachsensibler Unterricht im Rahmen verpflichtender Lehrveranstaltungen an den Hochschulen ergibt sich die folgende Zusammenschau:

Angebot verpflichtender Lehrveranstaltungen zur Vermittlung von Kompetenzen im Bereich "Umgang mit Vielfalt"

Abb. 4: Anzahl der Hochschulen, die Angaben machten und den Lehramtstypen anbieten: n=42 (LAT 1), n=45 (LAT 3), n=56 (LAT 4), n=20 (LAT 6)

  1. Hierzu sind alle Formen der Ganztagsschule, die von der KMK definiert wurden, zu zählen: gebundene, teilgebundene und offene Ganztagsschulen, sie Definition auf S. 5.
  2. Entspricht dem Schuljahr 2015/16.
  3. Vgl. Kultusministerkonferenz (2016), Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland - Statistik 2011 bis 2015, S. 12.
  4. Vgl. 3. Jako-o-Bildungsstudie (2014), S. 7. http://bit.ly/2n9qUWx.
  5. Ifo-Bildungsbarometer (2015). http://bit.ly/2nEzorY.
  6. Vgl. 15. Kinder- und Jugendbericht (2017), S.334.
  7. Vgl. ebd.
  8. Vgl. ebd., S. 333.
  9. Forschungsergebnisse zeigen, dass Schüler aus sozial schwächeren Familien durch die Ganztagsschule Zugang zu außerschulischen Bildungsangeboten bekommen, die sie sonst nicht nutzen könnten. Vgl. ebd., S. 348.
  10. Vgl. Kultusministerkonferenz (2002-2015), Datensammlung allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland. http://bit.ly/2nXLY69. Zur Erläuterung: Die Kultusministerkonferenz unterscheidet zwei Definitionen von "Schule". In der Grafik wird die Definition von Schule als Verwaltungs- bzw. Organsationseinheit verwendet. Näheres unter: http://bit.ly/2oorot7. Die Jahresangaben entsprechen Schuljahren, das Jahr 2015 entspricht also dem Schuljahr 2015/16.
  11. Vgl. Kultusministerkonferenz (2015), Ganztagsschulen in Deutschland. Bericht der Kultusministerkonferenz vom 03.12.2015, S. 4 f.
  12. Vgl. ebd., S. 6.
  13. Vgl. 15. Kinder- und Jugendbericht (2017), S. 333.
  14. Terhart identifiziert Kooperationsfähigkeit als ein Ziel der zweiten Phase, also des Vorbereitungsdienstes bzw. des Referendariats. Im Folgenden wird dargestellt, welchen Stellenwert diese Kompetenz auch schon im Lehramtsstudium haben kann. Vgl. Terhart (2002), Standards für die Lehrerbildung - Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz, S. 30.
  15. Vgl. Böttcher, Wolfgang et al. (2014), Individuelle Förderung in der Ganztagsschule. Anspruch und Wirklichkeit einer pädagogischen Leitformel, S. 31.
  16. Vgl. ebd., S. 17.
  17. Vgl. 15. Kinder- und Jugendbericht (2017), S. 335.
  18. Vgl. Böttcher, Wolfgang et al. (2014), Individuelle Förderung in der Ganztagsschule. Anspruch und Wirklichkeit einer pädagogischen Leitformel, S. 27 f.
  19. Zur Zusammenarbeit von Eltern und Lehrkräften vgl. Kaufmann, Elke (2007), Individuelle Förderung in ganztägig organisierten Schulformen im Primarbereich, S. 63 ff.
  20. 60 von insgesamt 69 befragten Hochschulen beantworteten diese Frage.
  21. LAT 1: 28 von 44 Hochschulen, LAT 3: 31 von 47 Hochschulen, LAT 4: 38 von 60 Hochschulen, LAT 6: 13 von 21 Hochschhulen, die diesen Lehramtstypen anbieten.
  22. Die KMK unterscheidet sechs Lehramtstypen, die in der Grafik gekürzt dargestellt sind: Lehrämter der Grundschule bzw. Primarstufe (Lehramtstyp 1), Übergreifende Lehrämter der Primarstufe und aller oder einzelner Schularten der Sekundarstufe I (Lehramtstyp 2), Lehrämter für alle oder einzelne Schularten der Sekundarstufe I (Lehramtstyp 3), Lehrämter der Sekundarstufe II [allgemeinbildende Fächer] oder für das Gymnasium (Lehramtstyp 4), Lehrämter der Sekundarstufe II [berufliche Fächer] oder für die beruflichen Schulen (Lehramtstyp 5), Sonderpädagogische Lehrämter (Lehramtstyp 6); vgl. http://bit.ly/2nEyATF. Der Lehramtstyp 5 wurde in dieser Publikation nicht berücksichtigt, da berufliche Schulen in der Regel keine Ganztagsschulen sind.
  23. Der Lehramtstyp 2 existiert nur noch in der Freien und Hansestadt Hamburg. Da die Universität Hamburg sich nicht am Monitor Lehrerbildung beteiligt, wurde er hier nicht berücksichtigt. Gleiches gilt für alle weiteren lehramtstypenspezifischen Ergebnisse.
  24. Alle Länder wurden zuvor gebeten, anzugeben, ob es landesweit einheitliche Vorgaben zur Vermittlung der Kompetenzbereiche Arbeit im multiprofessionellen Team bzw. Teamteaching, Planung und Umsetzung außerunterrichtlicher Bildungsangebote, Inklusion/Heterogenität, Individuelle Förderung, Deutsch als Zweitsprache, Sprachsensibler Unterricht, pädagogische Diagnostik, inner- und außerschulische Kooperation im Ganztag, Organisation und Gestaltung von Ganztagsschulen und Demokratiebildung gebe. Vorgaben gibt es in elf von 15 Ländern, die den LAT 1 anbieten, in elf von 13 Ländern, die den LAT 3 anbieten, in zwölf von 16 Ländern, die den LAT 4 anbieten und in neun von 13 Ländern, die den LAT 6 anbieten.
  25. Die Frage nach Initiativen ermöglicht den Ländern, auch solche zu nennen, die nicht Landesvorgaben im rechtlich bindenden Sinne sind.
  26. Vgl. Böttcher, Wolfgang et al. (2014), Individuelle Förderung in der Ganztagsschule. Anspruch und Wirklichkeit einer pädagogischen Leitformel, S. 41.
  27. Zur Bedeutung von Sprachbildung an Grundschulen vgl. Benholz, Claudia (2005), Sprachförderung für Migrantenkinder im Rahmen des Ganztagsbetriebs an Grundschulen. http://bit.ly/2oFWb3Y.
  28. Kultusministerkonferenz/Hochschulrektorenkonferenz (2015), Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. http://bit.ly/2nXHRa8.
  29. Es gilt Anmerkung 27. Die genauen Angaben lauten: zehn von zehn Ländern im LAT 1, acht von neun Ländern im LAT 3, zehn von elf Ländern im LAT 4 und acht von acht Ländern im LAT 6.
  30. Es gilt Anmerkung 27. Für beide Kompetenzbereiche lauten die genauen Angaben: neun von zehn Ländern im LAT 1, acht von neun Ländern im LAT 3, neun von elf Ländern im LAT 4 und sieben von acht Ländern im LAT 6.
  31. Es gilt Anmerkung 27. Die genauen Angaben lauten: acht von zehn Ländern im LAT 1, acht von neun Ländern im LAT 3, neun von elf Ländern im LAT 4 und sieben von acht Ländern im LAT 6.