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Monitor Lehrerbildung

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Inklusion

Welche Herausforderungen gibt es?

1. Der Begriff der »Inklusion« wird nicht einheitlich gebraucht.

Der Begriff der Inklusion ist in den allgemeinen Sprachgebrauch übergegangen. Es bleibt jedoch vielfach unbestimmt, welche Heterogenitätsdimensionen konkret darunter subsumiert und welche Konnotationen hiermit verbunden werden. Aufgrund verschiedener Zugänge zur Thematik sind Konzepte, bildungspolitische Reformen sowie wissenschaftliche Auseinandersetzungen, auch wenn sie vermeintlich alle um das gleiche Thema kreisen, sehr uneinheitlich und teilweise sogar widersprüchlich.

Es existieren etwa verschiedene Definitionslogiken und Zählweisen. So ist z.B. schon bei der sehr engen Definition von Inklusion als dem gemeinsamen Lernen von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf weder festgelegt, ob in den KMK-Statistiken Schülerinnen und Schüler mit diagnostiziertem sonderpädagogischem Förderbedarf erfasst werden oder solche, die sonderpädagogische Unterstützung erhalten, noch, wann ein Setting als inklusiv gilt. Das wiederum erschwert einen bundesweiten Vergleich und die Aufstellung verlässlicher Bedarfsprognosen hinsichtlich der Lehrkräfte. Auch die Klärung der Frage, welche Anforderungen ein inklusives Schulsystem an Lehrerinnen und Lehrer stellt und welche Kompetenzen (angehende) Lehrkräfte daher zukünftig benötigen, kann ohne präzise Definition des zugrunde gelegten Inklusionsverständnisses und der damit verbundenen Ziele nicht erfolgen.

"Der Begriff der Inklusion ist sehr unscharf. Das kann dazu führen, dass man aneinander vorbei redet. Wenn verschiedene Menschen den Begriff Inklusion verwenden, verstehen sie unter Umständen etwas völlig Unterschiedliches darunter. Das kann zum Beispiel durch den regionalen Kontext begründet sein: Es ist ein himmelweiter Unterschied, ob ich mich dem Thema Inklusion in einer Region nähere, deren Sozialstruktur durch hohe Bildungsabschlüsse und finanzielle Sicherheit geprägt ist, oder ob ich mich mit dem Thema in einem sozialen Brennpunkt mit hoher Jugendarbeitslosigkeit auseinandersetze."

Dr. Daniel Mays, Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für Entwicklungswissenschaft und Förderpädagogik der Universität Siegen

"So notwendig die Einrichtung von Professuren und wissenschaftlichen Mitarbeiterstellen für inklusive Bildung zurzeit ist, stellen sie nur einen Zwischenschritt dar, um aktuell inklusive Bildung in Forschung, Lehre und Schule weiter zu entwickeln. Solange noch von I-Seminaren, I-Schülern, I-Klassen oder I-Schulen gesprochen wird, egal ob das »I« für Integration oder Inklusion steht, ist Deutschland noch auf einem langen Weg."

Dr. Irene Demmer-Dieckmann, Akademische Rätin für Erziehungswissenschaft/Schul- und Berufspädagogik, Technische Universität Berlin

2. Die Rollenklärung von Lehrkräften in inklusiven Settings steht noch aus.

Die Umsetzung inklusiven Unterrichts führt zu einem teamorientierten Schulalltag und somit zu veränderten Aufgaben und Rollen der Lehrkräfte. Der bisherige Arbeitsplatz der Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen an speziellen Schulen und die oft noch vorherrschende »Alleinunterhalter-Rolle« der Lehrerinnen und Lehrer an den bisherigen Regelschulen werden sukzessive durch multiprofessionelle Teams1 in allgemeinbildenden Schulen abgelöst. Die Rollen weiterer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter einer inklusiv unterrichtenden Schule sind jedoch noch nicht hinreichend definiert. Hier steht eine Klärung des beruflichen Selbstverständnisses aller beteiligten Akteure aus, um die notwendige Basisqualifizierung für alle angehenden Lehrkräfte sowie für die spätere komplementäre Zusammenarbeit inhaltlich zu bestimmen.

In der öffentlichen Diskussion wird Inklusion häufig auf die Heterogenitätsdimension der Behinderung reduziert. Aus diesem Verständnis heraus werden Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen dann nicht selten als die Expertinnen und Experten und »Heilsbringer« für die Umsetzung von Inklusion angesehen. An speziell ausgebildete Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen dürfen jedoch keine überzogenen Erwartungen gestellt werden. Sie sind nicht automatisch Spezialistinnen und Spezialisten für jeden möglichen Förderschwerpunkt oder gar für jegliche Heterogenitätsdimension, wie etwa eines Migrationshintergrundes und kultureller oder sozialer Heterogenität. Sie verfügen über hohe Kompetenzen, von denen Regelschullehrerinnen und Regelschullehrer profitieren können, sind aber keineswegs automatisch erfahrener in inklusiven Settings, wenn sie bisher meist in Förderschulen unterrichtet haben2. Hier müssen alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter inklusiver Schulen gemeinsam zielgerichtet Lehr- und Lernkonzepte entwickeln, ohne nach »meine Schüler, deine Schüler« zu unterscheiden.

Ein weiterer Aspekt: Manche Länder denken über eine Abschaffung der sonderpädagogischen Lehrämter nach, an ihre Stelle sollen integrierte Studiengänge oder Basisqualifizierungen und Grundlagenmodule für alle Lehramtsstudierenden treten. Hier muss darauf geachtet werden, dass gleichzeitig mit der Professionalisierung aller Lehrkräfte beim Umgang mit Vielfalt sichergestellt wird, dass insbesondere Spezialistinnen und Spezialisten z.B. für bestimmte Sinnesbehinderungen weiterhin adäquat und spezifisch ausgebildet werden und die sonderpädagogische Kompetenz in der Breite nicht verloren geht.

3. Inklusion ist im Lehramtsstudium häufig ein isoliertes Thema.

Die Anpassung der Lehrerbildung an die Erfordernisse eines inklusiven Schulsystems erfolgt an manchen Hochschulen bisher nur im Rahmen pädagogischer und didaktischer Basisqualifikationen. Zu selten werden mit der Umsetzung der Inklusion zusammenhängende Aspekte in den Fachwissenschaften und den Fachdidaktiken thematisiert. Die Studierenden bekommen somit Wissen um Inklusion vermittelt, aber es bleibt für sie weitgehend im Dunkeln, wie die Anwendung dieses Wissens gestaltet werden kann und in welcher Form Auswirkungen auf andere Studieninhalte bestehen. Nur an wenigen Hochschulen durchzieht Inklusion das Curriculum wie ein roter Faden. Zu häufig wird Inklusion lediglich als zusätzlich zu berücksichtigendes Element gesehen und weniger als innovativer Grundgedanke, der sich auf alle Studieninhalte auswirkt.

"Es reicht nicht, lediglich Modulhandbücher umzuschreiben und die neuen Schlagworte dort unterzubringen. Papier ist geduldig. Wir müssen die Qualität der Lehrerausbildung in den Blick nehmen: Welche Effekte hat das, was wir in der ersten Ausbildungsphase umsetzen, wirklich?"

Dr. Daniel Mays, Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für Entwicklungswissenschaft und Förderpädagogik der Universität Siegen

"Die Problematik von additiven Modulen zur Inklusion ist, dass die Studierenden selber die Vernetzung z.B. mit der Fachdidaktik, den Fachwissenschaften, der Psychologie und der Soziologie herstellen müssen. Oftmals gelingt ihnen diese Integrationsleistung während des Studiums gar nicht, sondern erst in der Schulpraxis, also im Rahmen von Praktika oder später im Referendariat."

Prof.‘in Dr. Kerstin Merz-Atalik, Professorin für Pädagogik bei Behinderung und Benachteiligung/Inklusion, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg

4. Ablehnende Haltungen beeinflussen die Bereitschaft zur Inklusion negativ.

Da die Einstellung von Lehrerinnen und Lehrern (die sogenannten Teacher Beliefs) in der Forschung als einer der Hauptfaktoren für das Gelingen bzw. Scheitern von Inklusion angesehen wird, ist für Lehramtsstudierende die eigene Erfahrung und Reflexion, dass und wie inklusiver Unterricht gelingen kann, entscheidend. Eine besondere Herausforderung besteht darin, dass die Studierenden für inklusive Settings ausgebildet werden müssen, die meist weder sie selbst aus ihrer Schulzeit noch ihre Ausbilderinnen und Ausbilder aus dem Berufsalltag kennen. Die mangelnde Vertrautheit mit Lerngruppen breitgefächerter Heterogenität, die über Geschlecht oder soziale Herkunft hinausgeht, gemeinsamem Unterricht, Konzepten wie Team Teaching und inklusiven Schulentwicklungsprozessen kann bei Studierenden zu falschen Vorstellungen über den zukünftigen Beruf, zu einem Gefühl der Überforderung und sogar zur innerlichen Ablehnung inklusiver Bildung führen3. Außerdem besteht die Gefahr, dass sich eine möglicherweise existierende negative Einstellung der Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildner auf die Studierenden überträgt.

"Lehramtsstudierende und Lehrkräfte müssen Kompetenzen im Bereich der Diagnostik und der Förderverfahren bzw. -methoden aufbauen und erproben können. Erst damit wird die Überzeugung wachsen, dass Inklusion gelingen kann – welche die Bereitschaft zur Inklusion erhöht."

Prof. Dr. Friedrich Linderkamp, Professor für Rehabilitationswissenschaften, Bergische Universität Wuppertal

"Für Referendarsausbilderinnen und Referendarsausbilder, die keine inklusiven Erfahrungen besitzen bzw. Referendarinnen und Referendare bislang vornehmlich für homogene Lerngruppen ausgebildet haben, wird es ziemlich schwierig, weil sie selbst die Situation nicht oder wenig kennen und auch Neuland betreten müssen. Das ist letztlich in der universitären Ausbildung auch so."

Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, Professor für Verhaltensgestörtenpädagogik, Humboldt-Universität zu Berlin

5. Relevante Akteure haben noch nicht zusammengefunden.

Werden Reformmaßnahmen in der ersten Phase der Lehrerbildung eingeleitet, dauert es einige Jahre, bis ihre Wirkungen in der Schule angelangen. Es gibt bereits zahlreiche Maßnahmen in der zweiten und dritten Phase der Lehrerbildung, aber es fehlt ein schlüssiges Gesamtkonzept, an dem alle drei Phasen beteiligt sind und das für alle Lehrkräfte jeglicher Schulformen konzipiert ist. Die bisher angebotenen Maßnahmen sind häufig noch in der Entwicklung, zeitlich zu kurz angelegt, stehen teilweise unverbunden nebeneinander, sind zu wenig aufeinander bezogen oder liegen in der Verantwortung unterschiedlichster Akteure. Darüber hinaus sind Praktikerinnen und Praktiker bislang zu selten in entsprechende universitäre Angebote eingebunden4.

"Der multiprofessionellen Kooperation kommt nach Meinung aller Länder eine Schlüsselrolle in der inklusiven Schule zu. Die dazu erforderlichen Kompetenzen müssen in der Ausbildung und, um die Wirkung zu beschleunigen, auch in der Fort- und Weiterbildung systematisch angelegt werden. Das betrifft nicht nur die Lehrkräfte, sondern auch Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Therapeutinnen und Therapeuten und andere mehr."

Aart Pabst, Leiter UAG Inklusion der Kultusministerkonferenz

"Bei Inklusion muss es darum gehen, alle Akteure, zum Beispiel die Schulgemeinden vor Ort, in den Regionen, in diesen Entwicklungsprozess mit einzubeziehen."

Dr. Daniel Mays, Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für Entwicklungswissenschaft und Förderpädagogik der Universität Siegen
  1. Dieser Begriff bezieht sich meist auf das gemeinsame Unterrichten in der Klasse durch eine Regelschullehrkraft und eine/n Sonderpädagogin/Sonderpädagogen. Daneben ist jedoch auch die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams im Unterricht, z.B. mit Integrationshelferinnen und Integrationshelfern, Psychologinnen und Psychologen, Ergotherapeutinnen und Ergotherapeuten oder anderen pädagogischen Fachkräften enorm wichtig. Vgl. Krämer-Kilic (2009): Zwei Pädagogen unterrichten gemeinsam (Teamteaching). Aspekte zur Umsetzung im gemeinsamen Unterricht (Inklusion). http://bit.ly/1vTfCs7.
  2. Vgl. Werner/Drinhaus (2012): Differenzieren – aber wie? Konzept und erste Befunde zur Beschreibung und Erfassung von Differenzierungskompetenzen bei Lehrkräften an Förderschulen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 63. Heft 9/2012; Grosche/Grünke (2008): Das sonderpädagogische Lehramtsstudium wissenschaftlicher gestalten. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 77. Heft 3/2008.
  3. Vgl. Demmer-Dieckmann (2014): Inklusion in der Lehrerbildung: Modelle, Beispiele, Herausforderungen; Breyer/Erhardt (2014): Inklusive Schule gestalten durch inklusive Lehrerbildung. In: Inklusion-Online. http://bit.ly/1zzCN6f.
  4. Vgl. Amrhein/Badstieber (2013): Lehrerfortbildungen zu Inklusion – eine Trendanalyse. http://bit.ly/1xv8UKa.