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Monitor Lehrerbildung

© 2015 | Bertelsmann Stiftung, CHE Gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung, Deutsche Telekom Stiftung, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V.

Inklusion

Wie kann Inklusion in der Lehrerbildung umgesetzt werden?

1. Inklusionsverständnis präzisieren und im Lehramtsstudium implementieren!

Sowohl der Begriff »Inklusion« als auch die mit der Umsetzung der Inklusion verbundenen Ziele müssen präziser und expliziter als bisher definiert werden. Inklusion darf dabei nicht auf die Heterogenitätsdimension der Behinderung reduziert werden, sondern sie beinhaltet alle individuellen Entwicklungsbedarfe, seien es nun sprachliche Defizite oder aber auch spezifische Bedürfnisse durch eine Hochbegabung. Lehramtsstudierende müssen ein pädagogisches Grundverständnis dafür entwickeln, dass das Kind im Mittelpunkt ihrer Arbeit steht und die Einbindung aller Schülerinnen und Schüler in einen gemeinsamen Unterricht selbstverständlich ist.

Die Bestimmung der Ausbildungsinhalte bedarf der Definition der notwendigen Werte und Kompetenzen angehender Lehrerinnen und Lehrer – diese wiederum leiten sich aus den Erfordernissen in einem inklusiven Schulsystem ab. Zu erprobende Inklusionskonzepte und -maßnahmen müssen auf einem bundesweit einheitlichen Verständnis aufgebaut und entwickelt werden.

Praxisbeispiel
Projekt Inklusionsorientierte Lehrerbildung (Teacher Education for Inclusion – TE4I)
Im Rahmen dieses Projekts der Europäischen Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (EA) wurden konkrete Kompetenzen, Einstellungen, Kenntnisse und Fähigkeiten definiert, die alle Lehrkräfte für ihre Arbeit an inklusiven Schulen benötigen. Die Ergebnisse sollen als Leitfaden für die Gestaltung und Umsetzung von Erstausbildungsprogrammen dienen.

"Inklusion wird auch in Deutschland zur Normalität, die meisten Lehrerinnen und Lehrer werden Kinder mit besonderen Förderbedarfen unterrichten. Inklusion geht aber darüber hinaus. Alle Kinder brauchen ein Lernumfeld, in dem sie genau die Unterstützung bekommen, die sie für ihre Entwicklung brauchen. Diesen erweiterten Inklusionsbegriff sollten wir in den Studiencurricula aller Lehramtstypen verankern."

Dr. Jörg Dräger, Mitglied des Vorstandes der Bertelsmann Stiftung

2. Veränderung pragmatisch und beherzt angehen!

Die Einführung der Inklusion bedeutet einen grundlegenden Paradigmenwechsel für das deutsche Schulsystem. Dieser Prozess muss bewusst gestaltet und begleitet werden. Da angehende Lehrerinnen und Lehrer aber jetzt umgehend auf Inklusion vorbereitet werden müssen, kann nicht einige Jahre auf wissenschaftlich fundierte Wirksamkeitsstudien gewartet werden.

Für eine Übergangsphase, die jetzt mit aller Kraft einsetzen muss, ist zunächst pragmatisches Handeln gefragt. Den beteiligten Akteuren sollte dabei der notwendige Raum für die Erprobung innovativer Ideen und Ansätze in der Lehreraus- und -weiterbildung gegeben werden. Gegebenenfalls bieten internationale Erfahrungen übertragbare Anregungen. Forschung ist dabei notwendig, um die Wirkung implementierter Initiativen bewerten und optimieren zu können. Sie muss sinnvollerweise begleitend stattfinden, damit in den nächsten Jahren wissenschaftlich geprüft wird, welche Formen inklusiv orientierter Lehrerbildung am besten zum Aufbau notwendiger Werthaltungen und Kompetenzen führen. In der Bund-Länder-Vereinbarung über die »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« ist die »Fortentwicklung der Lehrerbildung in Bezug auf die Anforderungen der Heterogenität und Inklusion« explizit neben anderen Aspekten als Programmziel benannt1 und in der ersten Bewilligungsrunde sind gleich mehrere Projekte dabei, die einen Fokus auf diese Aspekte legen2. Das ist ein Hinweis darauf, dass Projekte mit Bezug zu Inklusion verstärkt gefördert werden sollen.

Praxisbeispiel
Graduiertenkolleg »Inklusion, Bildung, Schule« an der Humboldt-Universität Berlin
Dieses Graduiertenkolleg soll Forschungsergebnisse zu Unterrichtsprozessen für den gemeinsamen Unterricht liefern. Im Fokus stehen dabei sowohl die bildungspolitische Steuerung von Inklusionsprozessen als auch Unterrichtsprozesse an der Einzelschule.
Praxisbeispiel
Lehramt mit integrierter Förderpädagogik plus Aufbaumaster »Lehramt für sonderpädagogische Förderung«
An der Universität Siegen gibt es für bislang zwei Lehramtstypen Studiengänge mit integrierter Förderpädagogik. Zwei Besonderheiten kennzeichnen diese Studiengänge: Zum einen besuchen die Studierenden im Rahmen der Bildungswissenschaften Veranstaltungen mit inhaltlichem Bezug zu den Förderschwerpunkten »emotionale und soziale Entwicklung« sowie »Lernen«. Zum anderen können die Studierenden im Anschluss an das zehnsemestrige Lehramtsstudium mit integrierter Förderpädagogik einen zweisemestrigen Weiterbildungsmaster »Lehramt für sonderpädagogische Förderung« absolvieren, der mit dem zusätzlichen Erwerb der Lehrbefähigung für Sonderpädagogik abschließt.

"Leider existiert in der Praxis immer noch diese Annahme, es gäbe ein Modell oder Konzept, das in jeder Klasse funktioniert. Es gibt nach wie vor die Vorstellung, man könnte so etwas wie einen einheitlichen Rahmen entwickeln, wie Inklusion funktioniert. Inklusion sieht natürlich von Klassenzimmer zu Klassenzimmer unterschiedlich aus, je nachdem, welche Kinder und Jugendlichen man in der Klasse hat, welche Lernbedürfnisse, Kompetenzen und Stärken, aber auch welche Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernen man antrifft. Nicht zuletzt ist die Umsetzung der Inklusion auch abhängig davon, welche Kompetenzen die Lehrkräfte haben, um mit den nicht vorhersehbaren Konditionen zu arbeiten."

Prof.‘in Dr. Kerstin Merz-Atalik, Professorin für Pädagogik bei Behinderung und Benachteiligung/Inklusion, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg

3. Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildner auf die Vermittlung von Inklusion vorbereiten!

Die derzeitigen Umstrukturierungen bedingen auch, dass die Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildner für eine entsprechende inklusionsorientierte Lehre qualifiziert werden müssen. Hochschuldozierende sowie die bereits an den Schulen eingesetzten Lehrkräfte müssen also entsprechend geschult und qualifiziert sein, etwa durch Weiterbildungsmasterstudiengänge. Alle Aus-, Weiter- und Fortbildungen sollten sowohl ein breites didaktisches und methodisches Repertoire als auch den Einsatz neuer und alternativer Lehrmethoden vermitteln.

Praxisbeispiel
Lehramt für die Primarstufe Schwerpunkt Inklusionspädagogik (LPI)
An der Universität Potsdam studieren angehende Grundschullehrkräfte die Kernfächer Deutsch und Mathematik und zudem verpflichtende Studienanteile in den Förderschwerpunkten »Sprache«, »Lernen« und »emotionale und soziale Entwicklung«. Sie sollen in die Lage versetzt werden, den Förderbedarf aller Kinder zu diagnostizieren, individuelle Lernpläne zu entwickeln und den Erwerb der schriftsprachlichen und mathematischen Basiskompetenzen professionell zu unterstützen. Sie sollen aber auch erlernen, wann und wo die eigenen Grenzen erreicht sind und Hilfe von anderen Professionen hinzugezogen werden muss.

"Damit die Lehrerinnen und Lehrer langfristig und nachhaltig auf die Heterogenität der Schülerschaft vorbereitet werden können, müssen die Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildner entsprechend weitergebildet werden. Ziel muss es sein, dass Inklusion zu einem selbstverständlichen Thema in der Lehrerbildung wird und angemessene Berücksichtigung findet."

Prof. Dr. Frank Ziegele, Geschäftsführer des CHE Centrum für Hochschulentwicklung

4. Rolle der Lehrerinnen und Lehrer zeitgemäß interpretieren!

Mit der Umsetzung eines inklusiven Bildungswesens verändert sich auch das Berufsbild von Lehrerinnen und Lehrern. An sie wird eine Reihe von neuen Erwartungen gestellt und weitere Kompetenzen werden eingefordert. Gleichzeitig geht es nicht darum, dass jede Lehrkraft Expertin bzw. Experte für alles wird: Die Arbeit in inklusiven Schulen ist stärker als zuvor auf eine gelingende Teamarbeit zwischen allen pädagogischen Fachkräften sowie eine inklusionsorientierte Schul- und Unterrichtsentwicklung angewiesen. Dies macht eine aktualisierte und differenzierte Rollendefinition der beteiligten Akteure notwendig. Ein produktiver Austausch mit anderen Expertinnen und Experten muss erlernt und vorbereitet werden3 – hierzu zählt insbesondere die Fähigkeit, in multiprofessionellen Teams zusammen arbeiten zu können. Multiprofessionalität geht dabei über die Zusammenarbeit zwischen Regelschul- und Förderschullehrkräften hinaus und bezieht auch weitere schulinterne und -externe Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner vom Sozialarbeiter bis zur Handwerkerin mit ein.

Praxisbeispiel
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Dieser Studiengang wurde zum Wintersemester 2014/15 an der Universität Paderborn eingerichtet. Er soll Studierende bei paralleler Ausbildung in Unterrichtsfächern auf inklusionsrelevante Aspekte des Unterrichts in einer Regelschulklasse vorbereiten. Damit werden Studierende angeleitet, später ihre sonderpädagogischen Kompetenzen in Teams an Regelschulen einzubringen, während sie gleichzeitig in der Lage sind, regulären Unterricht zu gestalten und durchzuführen.

"Alle Lehrkräfte müssen über pädagogische und didaktische Basisqualifikationen zum Umgang mit Heterogenität und Inklusion verfügen sowie über die Grundlagen der Förderdiagnostik, nicht nur die Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen. Wir wollen, dass alle Fachlehrerinnen und Fachlehrer einordnen können, wer vor ihnen sitzt. Natürlich sollten sie sich dann aber im Zuge multiprofessioneller Kooperation Hilfe holen können von anderen, die in bestimmten Förderbereichen ein vertieftes Wissen haben. Das nennen wir anschlussfähige Kompetenz."

Aart Pabst, Leiter UAG Inklusion der Kultusministerkonferenz

5. Praxisbezug stärken!

Die Wissensvermittlung grundlegender Ideen und Theorien sowie der Aufbau entsprechender Einstellungen und Kompetenzen zur Inklusion sind eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für die Umsetzung eines so umfassenden Wandels wie der Inklusion. Mindestens ebenso wichtig ist es, dieses Wissen bereits während des Lehramtsstudiums in der Praxis anwenden zu können, konkrete Erfahrungen zu sammeln und diese wieder mit der Theorie zu verzahnen. Praxiserfahrungen in inklusiven Settings können die Fähigkeiten zur Anwendung inklusiver Didaktik, die fachdidaktischen Kompetenzen und das Entwickeln eigener methodischer Ideen sowie eines professionellen Selbstverständnisses befördern. Studien weisen nach, dass genügende und ausreichend begleitete Praxiserfahrungen die Einstellungen gegenüber inklusiver Bildung und Inklusion allgemein positiv verändern können und eine der wichtigsten Gelingensbedingungen sind4.

Je früher die Lehramtsstudierenden also in ein inklusives schulisches Setting kommen, desto besser. Eine strukturierte Nachbereitung erweist sich als sehr sinnvoll. Eventuell erlebte negative Erfahrungen können reflektiert sowie gewonnene Einstellungen und subjektive Theorien wissenschaftlich fundiert aufgearbeitet werden. Individuelle Erfahrungen und Kompetenzen sollten anhand von Inklusionserfahrungen der Studierenden und Lehrenden aber auch durch die Arbeit an pädagogischen Fällen sowie Unterrichtserfahrungen Dritter reflektiert werden.

Somit ist die hochschulische Lehrerbildung gefordert, sich mit inklusiven Schulen zu vernetzen, Praxiserfahrungen in inklusiver Umgebung frühzeitig zu ermöglichen und die Studierenden durch eine gezielte Vor- und Nachbereitung sowie Begleitung zu unterstützen.

Praxisbeispiel
Lehramtsstudierende in Tandems an Würzburger Grundschule
Die Lernwerkstatt der Universität Würzburg realisiert Projektseminare, in denen Lehramtsstudierende mit Inklusions- und Tandemklassen der Würzburger Heuchelhof-Grundschule arbeiten – Klassen also, in denen Schülerinnen und Schüler mit und ohne Behinderungen gemeinsam lernen. Studierende aller Lehrämter bereiten in Projekten Materialien und Themen für den Unterricht vor.
Praxisbeispiel
Lernwerkstatt Inklusion an der PH Heidelberg
In der Lernwerkstatt werden die Bereiche Hochschuldidaktik, Schulpraxis und Forschung miteinander verbunden, so dass Lehramtsstudierende individuell Kompetenzen für inklusiven Unterricht entwickeln und erweitern können.

"Die Praxisphasen helfen den Studierenden, einen professionellen Fokus auf Unterricht und Schule zu gewinnen. Wichtig ist aber natürlich, dass solche Praxisphasen wissenschaftlich begleitet werden, dass sie reflexiv ausgerichtet sind und sich nicht auf eine exklusive Schule wie etwa das Gymnasium (das oft parallel zu einer Gesamtschule, Gemeinschaftsschule oder Stadtteilschule existiert) kaprizieren. Es müssen Möglichkeiten geschaffen werden, Erfahrungen in heterogenen Lerngruppen zu sammeln und Eindrücke von der dort erforderlichen professionellen Kooperation zu erhalten."

Aart Pabst, Leiter UAG Inklusion der Kultusministerkonferenz

"Beim Praxisbezug geht es nicht allein darum, dass Studierende Kompetenzen für die Gestaltung inklusiver Schulen erwerben; sie sollten vielmehr möglichst frühzeitig eine positive Haltung zur Inklusion entwickeln – und Inklusion als Studierende selbst erfahren können. Die Hochschulen sind insoweit gefordert, ihrerseits inklusive Bildung im Sinne der Definition der Deutschen UNESCO-Kommission zu realisieren."

Bettina Jorzik, Programmleiterin Lehre, Akademischer Nachwuchs, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft

6. Ein phasenübergreifendes Gesamtkonzept umsetzen, das alle Akteure einbezieht!

Als Gegenstand der Lehrerbildung muss das Thema Inklusion umfassend in alle Bereiche integriert werden. Alle Lehramtsstudierenden müssen mit Maßnahmen und Initiativen einer inklusiv orientierten Lehrerbildung vertraut gemacht werden. Entsprechende Ansätze dürfen sich jedoch nicht allein auf die erste Phase der Lehrerbildung beschränken. Der Aufbau inklusiver Kompetenzen und notwendiger Praxiserfahrungen kann nur durch die Zusammenarbeit aller an der Lehrerbildung beteiligten Akteure nachhaltig gelingen5. Angebote und Inhalte sollten aufeinander aufbauen, langfristig angelegt sein, aktiv mitgestaltet werden können und durch einen Wechsel zwischen Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen gekennzeichnet sein6.

Praxisbeispiel
Arbeitsstelle Diversität und Unterrichtsentwicklung – Didaktische Werkstatt
Die didaktische Werkstatt der Universität Frankfurt versteht sich als ein Bindeglied zwischen den Phasen der Lehrerbildung. Sie verfolgt das Prinzip des forschenden Lernens. Mit Lehramtsstudierenden, berufstätigen Lehrkräften, Lehrkräften im Vorbereitungsdienst, Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildnern sowie Schülerinnen und Schülern sollen individuelle fachdidaktische und diagnostische Kompetenzen für inklusive Unterrichtsgestaltung weiterentwickelt werden.
Praxisbeispiel
Entwicklungsverbund zur Lehrerbildung – Diagnose und Förderung heterogener Lerngruppen
Mit diesem Projekt verfolgen die vier Universitäten Bremen, Dortmund, Gießen und Oldenburg das Ziel, MINT-Lehramtsstudierende gezielt auf den Umgang mit heterogenen Lerngruppen vorzubereiten. Hierzu sollen die Themen „Diagnose und individuellen Förderung“ (DiF) in den Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Schulpraktischen Studien des Lehramtsstudiums verankert werden. Auf diese Weise soll eine höhere Professionalisierung künftiger Lehrkräfte hinsichtlich ihrer Diagnosefähigkeit und ihrer Handlungskompetenz erreicht werden.

"Wir können sicherlich nicht in der ersten Phase der Lehrerbildung alles fundiert grundlegen, was Lehrkräfte später in ihrer schulischen Praxis benötigen. Wir müssen auf jeden Fall stärker daran arbeiten, dass es auch in der dritten Phase der Lehrerbildung, also in der Lehrerfort- und -weiterbildung viele Angebote und Konzepte gibt, um sich für die ganz spezifischen Inklusionsanforderungen in der eigenen Praxis berufsbegleitend weiter zu professionalisieren."

Prof.‘in Dr. Kerstin Merz-Atalik, Professorin für Pädagogik bei Behinderung und Benachteiligung/Inklusion, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg

"Wir müssen die Lehrkräfte, die heute im System sind, durch Fortbildungen für inklusives Arbeiten qualifizieren. Fortbildungen werden aber nur dann wirksam sein, wenn sie Teil eines umfassenden Schulentwicklungsprozesses sind, der auf eine inklusive Schule zielt. Sind sie in einen solchen institutionellen und kollegialen Kontext eingebettet, können sie den Unterricht dauerhaft verändern."

Dr. Ekkehard Winter, Geschäftsführer der Deutsche Telekom Stiftung
  1. Vgl. Gemeinsame Wissenschaftskonferenz (2013): Bund-Länder-Vereinbarung über ein gemeinsames Programm »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« gemäß Artikel 91 b des Grundgesetzes. http://bit.ly/1GHtfLZ.
  2. Vgl. Gemeinsame Wissenschaftskonferenz (2015): Frischer Wind für die Lehrerbildung. Erste erfolgreiche Hochschulen bei der »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« stehen fest. http://bit.ly/1zUE4VF.
  3. Vgl. Buholzer/Joller-Graf (2011): Integration und Inklusion an Schweizer Schulen. In: Journal für LehrerInnenbildung 11. Heft 4/2011; Keßler/Volkholz (2013): Expertenkommission zur Weiterentwicklung der Lehrerbildung in Baden-Württemberg. Hrsg.: Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg. S. 35f.
  4. Vgl. Stellbrink (2012): Inklusion als Herausforderung für die Entwicklung von Unterricht, Schule und Lehrerbildung. In: Fürstenau (Hrsg.) Interkulturelle Pädagogik und sprachliche Bildung; Schöler/Merz-Atalik/Dorrance (2010): Auf dem Weg zur Schule für alle? Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bildungsbereich. Vergleich ausgewählter europäischer Länder und Empfehlungen für die inklusive Bildung in Bayern. http://bit.ly/1Gbz3A0.
  5. Vgl. Lindmeier (2014): Aktuelle bildungspolitische Bemühungen um eine inklusionsorientierte Erneuerung der deutschen Lehrerbildung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Heft 3/2014.
  6. Vgl. Altrichter (2010): Lehrerfortbildung im Kontext von Veränderungen im Schulwesen. In: Müller/Eichenbauer/Lüders/Mayr (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung; Lipowski (2010): Lernen im Beruf. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung. In: Müller/Eichenberger/Lüders/Mayr (Hrsg.): a.a.O.