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Monitor Lehrerbildung

© 2015 | Bertelsmann Stiftung, CHE Gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung, Deutsche Telekom Stiftung, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V.

Multiprofessionelle Teams

Handlungsbedarfe

Multiprofessionelle Kooperation ist der Schlüssel zur Bewältigung vielfältiger schulischer Herausforderungen. Gelingende Kooperation ist jedoch mehr als nur Arbeit am selben Ort, sie setzt echte Zusammenarbeit, ein echtes Zusammenspiel voraus. Der Rollenwandel von weitgehend auf sich gestellten Lehrkräften zu Teamplayern im Klassenzimmer und in der Schule ist dabei ein entscheidender Baustein. Diese Transformation bringt jedoch durchaus Herausforderungen mit sich. Insbesondere in folgenden Bereichen besteht noch Handlungsbedarf:

 

1. Die Arbeitsbedingungen an Schulen sind oftmals nicht kooperationsfreundlich

Schulen sind nicht nur Lernorte für Kinder und Jugendliche, sondern sie sind auch Arbeitsorte für das pädagogische Personal. Gute Arbeit kann nur dort stattfinden, wo die Arbeitsbedingungen adäquat ausgestaltet sind. Das betrifft insbesondere die Zusammenarbeit, also die (multiprofessionelle) Kooperation des dort tätigen Personals. Es fehlt oftmals an geeigneten Rahmenbedingungen, um diese Kooperation zu befördern bzw. überhaupt erst zu ermöglichen. Eine Befragung von Lehrkräften der Sekundarstufe I im Auftrag von Bertelsmann Stiftung, Robert Bosch Stiftung, Stiftung Mercator und Deutsche Telekom Stiftung aus dem Jahr 2016 ergab, dass eine enge Kooperation mit geregelten Kooperationszeiten einhergeht. Lehrkräfte, die angaben, eher selten mit anderen zu kooperieren, gaben zudem an, dass sie weniger Räume zur Arbeit im Team oder für Besprechungen zur Verfügung haben. Umgekehrt: Je mehr Räume zur Teamarbeit es gibt, desto enger ist auch die Kooperation.1

 

2. Es fehlt Lehrkräften an Wissen über komplementäre Professionen

Die Chancen multiprofessioneller Kooperation für die Entwicklung und den Lernerfolg der Kinder und Jugendlichen sowie für die Arbeitsentlastung der Lehrkräfte werden noch zu oft verdeckt durch Vorbehalte und fehlendes Wissen darüber, welche Kompetenzen die jeweils andere Profession eigentlich in die Organisation Schule einbringt.2 Teilweise existieren Vorurteile gegenüber den jeweils anderen Berufsgruppen – diese sind wesentlich auf mangelnde Begegnung vor der gemeinsamen Tätigkeit in der Schule zurückzuführen. Ist kein ausreichendes Wissen über die Arbeitsschwerpunkte der anderen Akteure vorhanden, fällt es auch schwer, ihren Nutzen und Mehrwert richtig einzuschätzen, um im Bedarfsfall darauf zurückgreifen zu können.

 

3. Es fehlt an Wissen über eine zielführende Gestaltung der Zusammenarbeit

Im Zuge des politischen Drucks seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 und der Implementierung gewisser Vorgaben, etwa über die Lehrerbildungsgesetze oder die Zugangsvoraussetzungen zum Vorbereitungsdienst, hat sich in Bezug auf multiprofessionelle Kooperation zum Ausbau qualitätsvoller, inklusiver Schul- und Unterrichtskultur messbar etwas in der Lehrerbildung verändert.3 So zeichnen viele Hochschulen auf die Frage hin, inwiefern das Thema multiprofessionelle Kooperation im Lehramtsstudium fest verankert sei, ein durchaus ermutigendes Bild.

Gleichzeitig fehlt es jedoch an belastbaren Forschungsergebnissen sowohl zur tatsächlichen Qualität von multiprofessioneller Kooperation – also wie die Kooperation in der Praxis konkret gestaltet wird, welchem Ziel sie dient – als auch darüber, welche Kooperationsverständnisse und Teamprozesse tatsächlich wirken und funktionieren, welche Bedingungen erforderlich und begünstigend sind und welche Modelle in die Fläche gebracht werden sollten. All diese Fragen sind bisher nur ansatzweise erforscht.4 Solches Wissen braucht es aber unbedingt, um Qualifizierungsanforderungen an das pädagogische Personal benennen und in entsprechende Konzepte für die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte überführen zu können. Erste Anhaltspunkte für die Professionalisierung zeichnen sich aber bereits ab und sollten in den kommenden Jahren wissenschaftsbasiert validiert werden.

 

"Zielvorgaben allein, wie sie die Politik formuliert, reichen nicht aus, vielmehr bedarf es klarer Standards für gelingende Kooperation. Es braucht schlicht Wissen darüber, was wirklich funktioniert."

Prof. Dr. Wolfgang Böttcher,
Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Münster

"Nur weil »inklusiv« oder »multiprofessionell« draufsteht, muss es noch lange nicht drin sein. Anders gesagt: Nur weil Lehrkräfte mit anderen Berufsgruppen zusammen an einem Einsatzort arbeiten, heißt das noch lange nicht, dass sie auch zusammenarbeiten."

Prof. Dr. Sabine Doff,
Projektleiterin des Qualitätsoffensive Lehrerbildung Projekts »Schnittstellen gestalten« an der Universität Bremen


4. Multiprofessionelle Kooperation ist nicht flächendeckend Bestandteil des Lehramtsstudiums

In ihrer gemeinsamen »Erklärung Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt« hielten die Kultusministerkonferenz (KMK) und die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) 2015 fest: »Die Kooperation und Kommunikation der Lehrkräfte der verschiedenen Lehrämter, aber auch die darüberhinausgehende multiprofessionelle Kooperation erlangen […] zunehmend Bedeutung. Daher sollen schon die lehramtsbezogenen Studiengänge für alle Schularten und Schulstufen in Kooperation die angehenden Lehrerinnen und Lehrer auf einen konstruktiven und professionellen Umgang mit Diversität vorbereiten.«5

Dieses Ziel ist noch nicht erreicht. Die KMK legt auch in den Standards für die Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften für angehende Lehrkräfte zwar verpflichtende Kenntnisse und Kompetenzen fest, die das Arbeiten in multiprofessionellen Teams berühren. Diese sind bislang aber hauptsächlich der zweiten Phase der Lehrerbildung, also dem Vorbereitungsdienst bzw. dem Referendariat zugeordnet:

  • Die Absolvent*innen erkennen Benachteiligungen, Beeinträchtigungen sowie Barrieren, realisieren pädagogische Unterstützung und Präventionsmaßnahmen. Sie nutzen hierbei die Möglichkeiten der Kooperation mit anderen Professionen und Einrichtungen.6

  • Die Absolvent*innen kooperieren bei der Diagnostik, Förderung und Beratung inner- und außerschulisch mit Kolleginnen und Kollegen sowie mit anderen Professionen und Einrichtungen.7

  • Die Absolvent*innen planen schulische Projekte und Vorhaben kooperativ und setzen sie um.8

 

In den »Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung« wird die Kooperation in multiprofessionellen Teams ebenfalls als Kompetenz hervorgehoben, die mit dem Vorbereitungsdienst erreicht werden soll.9

Für den ersten, den theoretischen Ausbildungsabschnitt, also das Lehramtsstudium, heißt es in den Standards der KMK: »Die Absolvent*innen kennen die für Schule relevanten unterschiedlichen Kooperationspartner und wissen um die differenten Perspektiven bei der Kooperation mit anderen Professionen und Einrichtungen.«10

Der Erwerb von Teamkompetenzen und Kenntnissen über die Herausforderungen multiprofessioneller Zusammenarbeit ist aber bereits im Lehramtsstudium notwendig, damit der Vorbereitungsdienst darauf aufbauen kann. In den Gemeinsamen Empfehlungen von HRK und KMK »Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt« aus dem Jahr 2015 wird dies ausdrücklich betont.

In der Umsetzung zeigt sich jedoch eine Schwachstelle: Die Hochschulbefragung des Monitor Lehrerbildung zeigt, dass in erster Linie die Studiengänge für Sonderpädagogik, für die Primarstufe und die Sekundarstufe I verpflichtende Lehrveranstaltungen vorhalten, die das Arbeiten im multiprofessionellen Team in den Vordergrund stellen (60 bzw. 68 Prozent der Hochschulen, s. Abb. 3). Im Lehramt für die Sekundarstufe II ist dagegen der Anteil der Hochschulen deutlich geringer.

 

Existenz verpflichtend zu absolvierender Lehrveranstaltungen, die den Erwerb von Kompetenzen zum Arbeiten im multiprofessionellen Team in den Vordergrund stellen

Abb. 3: Gibt es an Ihrer Hochschule verpflichtend zu absolvierende Lehrveranstaltungen, die den Erwerb von professionellen Kompetenzen zur Bewältigung der folgenden Herausforderungen in den Vordergrund stellen? Dargestellt sind hier nur Angaben zur Herausforderung »Arbeiten im multiprofessionellen Team« (Primarstufe: N=40, Sek. I: N=4213, Sek II allg.: N=52, Sek II berufl.: N=43, Sonderpädagogik: N=19); dargestellt sind absolute Zahlen.

 

5. Multiprofessionelle Kooperation wird in der Lehrerbildung nicht ausreichend vorgelebt

Die Hochschulen bieten eigentlich großes Potenzial, zugunsten einer zukunftsfähigen Lehrkräftebildung kokonstruktive multiprofessionelle Settings bereitzustellen – gerade an Standorten, die in den Bezugswissenschaften der Bildungswissenschaften stark aufgestellt sind und an denen vielfältige Expertise unter einem Dach vorhanden ist. Was am Ende in der Praxis funktionieren soll, könnte so schon bei der Ausbildung als Herausforderung und idealerweise als Bereicherung und »Normalfall« erfahren werden. KMK und HRK betonten dies im Jahr 2015 in ihren gemeinsamen Empfehlungen »Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt«. Dort heißt es ausdrücklich: »Eine professionelle Haltung zu den Grenzen der eigenen Kompetenz, die Kenntnis der Potentiale anderer Professionen und die Bereitschaft zur kollegialen Kooperation sind wesentliche Elemente des Lehrerberufes, die zusätzlich an Bedeutung gewinnen und auch von den an Hochschulen Lehrenden vorbildhaft berücksichtigt werden sollten.«11 Dieses Potenzial wird allerdings noch zu selten genutzt; an den Hochschulen wird Kooperation, z.B. bei der Realisierung gemeinsamer Projekte mit Bezug zum Berufsfeld Schule zwischen unterschiedlichen pädagogischen Fachrichtungen, nur selten vorgelebt und befindet sich vielerorts, wenn überhaupt, noch im Versuchsstadium.

Die Ausbildung von Lehrkräften erfolgt an den Hochschulen zumeist getrennt von der Ausbildung anderer pädagogischer Professionen, teilweise sogar an unterschiedlichen Institutionen. So wird etwa in der Sozialen Arbeit und in der Sozialpädagogik häufig an Fachhochschulen ausgebildet. Es existieren durchaus unterschiedliche Fächerkulturen und unterschiedliche Verständnisse von Bildung, Schule und Lernen, z.B. seitens der Schul- und der Sozialpädagogik oder innerhalb der an den Bildungswissenschaften beteiligten Disziplinen (Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie). Nicht zuletzt deshalb kommt es nur selten zu kokonstruktiven multiprofessionellen Ansätzen, von denen die Studierenden profitieren könnten.12

Wie die Daten der Hochschulbefragung des Monitor Lehrerbildung zeigen, findet etwa in Hinblick auf inklusionsbezogene Inhalte des Lehramtsstudiums nur selten eine institutionelle Abstimmung zwischen den relevanten Studiengängen statt, auch wenn die Empfehlungen von HRK und KMK aus dem Jahr 2015 diesen inneruniversitären Diskurs klar empfehlen. Die Befragung zeigt, dass inklusionsbezogene Inhalte zwar an 44,6 Prozent der befragten Hochschulen zwischen den einzelnen Teilstudiengängen des Lehramtsstudiums – also den Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften – im Rahmen institutionalisierter Arbeitsformen abgestimmt werden. Je größer der Kreis der Beteiligten jedoch wird, desto seltener gibt es zu diesem Zweck konkrete Arbeitsformen. So gaben nur 10,7 Prozent der befragten Hochschulen an, dass es zum Thema Inklusion Abstimmungsformate mit anderen pädagogischen Studiengängen gibt, 21,4 Prozent gaben an, gar keine Abstimmungsformate etabliert zu haben.

 

Existenz (institutionalisierter) Arbeitsformen zur Abstimmung inklusionsbezogener Inhalte zwischen den (Teil-)Studiengängen bzw. den beteiligten Lehramtsfächern

Abb. 4: Gibt es (institutionalisierte) Arbeitsformen zur Abstimmung inklusionsbezogener Inhalte zwischen den (Teil-)Studiengängen bzw. den beteiligten Lehramtsfächern? (N=57, Mehrfachnennungen waren möglich)

 

Die Hochschulen wurden darüber hinaus gefragt, wie Lehramtsstudierende auf die praktische Arbeit in einer multiprofessionellen Kooperationskultur vorbereitet werden. Es zeigt sich, dass 77,2 Prozent der Hochschulen hierfür Lehrveranstaltungen in den Bildungswissenschaften vorsehen, 68,4 Prozent auch Praktika. Interdisziplinäre Lehrveranstaltungen, etwa mit Studierenden anderer (pädagogischer) Fachrichtungen, gaben hingegen nur 33,3 Prozent der Hochschulen als Maßnahme an.

 

Wie werden an Ihrer Hochschule Lehramtsstudierende auf die praktische Arbeit in einer multiprofessionellen Kooperationskultur vorbereitet?

Abb. 5: Wie werden an Ihrer Hochschule Lehramtsstudierende auf die praktische Arbeit in einer multiprofessionellen Kooperationskultur vorbereitet? (N=57, Mehrfachangaben waren möglich)

 

Obwohl an den Schulen zunehmend Teamplayer benötigt werden, erbringen die Lehramtsstudierenden den Großteil ihrer Leistungen meist in Einzelarbeit, durch Prüfungsformate wie Hausarbeiten, Referate, Klausuren oder mündliche Prüfungen. Kooperatives oder gar kokonstruktives Arbeiten an einem gemeinsamen Gegenstand ist weiterhin die Ausnahme. Fächerübergreifende Zusammenarbeit oder gemeinsame Lehrformate mit Studierenden anderer pädagogischer Fachrichtungen sind laut der Selbstauskunft der Hochschulen zwar durchaus vorhanden, eine genauere Recherche legt jedoch die Vermutung nahe, dass der Besuch gemeinsamer Lehrveranstaltungen eher ungerichtet verläuft und im weitesten Sinne einer Öffnung bestimmter Lehrveranstaltungen für Studierende unterschiedlicher Fachrichtungen entspricht. Lehrveranstaltungen, die interdisziplinär von verschiedenen Studiengängen gemeinsam konzipiert wurden, sind derzeit allenfalls als Pilotprojekte vorhanden.

Eine gemeinsame Zielvorstellung guter Schule, für die multiprofessionelle Kooperation immer wieder als Gelingensbedingung angeführt wird, kann von den beteiligten Akteuren nur schwer entwickelt werden, wenn nicht auch auf institutioneller Ebene kooperativ gearbeitet wird.

 

Existenz von Lehrveranstaltungen, in denen Lehramtsstudierende mit Studierenden anderer Studiengänge gemeinsam lernen

Abb. 6: Gibt es an Ihrer Hochschule Lehrveranstaltungen, in denen Lehramtsstudierende mit Studierenden anderer Studiengänge gemeinsam lernen, um bereits während des Studiums multiprofessionelle Zusammenarbeit kennenzulernen? (N=60, Mehrfachangaben waren möglich)

 

"Natürlich kann man nicht erwarten, dass die Absolventinnen und Absolventen nach dem Lehramtsstudium schon mit Handlungskompetenzen in ihr Referendariat starten. Aber eine Sensibilisierung für Fragen der multiprofessionellen Kooperation und ein Bewusstsein für das Wissen und Können anderer pädagogischer Professionen halte ich bereits im Studium für zwingend erforderlich. Da können wir nicht allein auf die zweite Phase der Ausbildung setzen."

Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose,
Vizepräsidentin für Studium und Lehre an der Universität Bielefeld
  1. Richter, D. & Pant, H.A. (2016). Lehrerkooperation in Deutschland: Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, Robert Bosch Stiftung, Stiftung Mercator und Deutsche Telekom Stiftung.
  2. Vgl. Gausmann, N., Wiedebusch, S., Maykus, S., & Franek, M. (2020). Interprofessionelle Kooperation in inklusiven Grundschulen. Qualifizierungsbedarfe der pädagogischen Lehr-und Fachkräfte. In: HLZ – Herausforderung Lehrer*innenbildung, 3(1), S. 439–454. S. 449 f.
  3. Vgl. KMK und HRK (2020), Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz – Stand der Umsetzung im Jahr 2020. Gemeinsamer Bericht von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz.
  4. Vgl. Gausmann, N., Wiedebusch, S., Maykus, S., & Franek, M. (2020). Interprofessionelle Kooperation in inklusiven Grundschulen. Qualifizierungsbedarfe der pädagogischen Lehr-und Fachkräfte. In: HLZ – Herausforderung Lehrer*innenbildung, 3(1), S. 439–454. S. 440 f.
  5. KMK und HRK (2015). Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz. S. 2.
  6. KMK (2019), Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. S. 9
  7. Ebd. S. 11.
  8. Ebd. S. 14.
  9. KMK (2019), Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. S. 4.
  10. KMK (2019), Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. S. 11.
  11. KMK und HRK (2015), Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz. S. 3.
  12. Vgl. Fränkel et al. (2020), Im Team geht's besser! Vorstellung der Konzeption des neuen Vorbereitungskurses: "Inklusion - Kooperation in multiprofessionellen Teams in der Primarstufe" an der Universität zu Köln. S. 157.