Diese Website verwendet Cookies. Mit der Nutzung der Seite stimmen Sie der Cookie-Nutzung zu. Weiteres dazu finden Sie in unseren Datenschutzbestimmungen.

Monitor Lehrerbildung

© 2015 | Bertelsmann Stiftung, CHE Gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung, Deutsche Telekom Stiftung, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V.

Professionelle Strukturen

Welche Herausforderungen gibt es?

1. Die Relevanz der Lehrerbildung schlägt sich noch nicht überall in Strukturen nieder

Selbst wenn Lehramtsstudierende von ihrem quantitativen Anteil her eine bedeutsame Rolle an und für die Hochschulen spielen, schlägt sich der Stellenwert der Lehrerbildung nicht immer ausreichend in den Strukturen nieder. Nicht selten erfahren Lehramtsstudierende und ihre Belange innerhalb der Hochschule keine ausreichende Beachtung.1 Das liegt unter anderem daran, dass die querliegenden Strukturen der Lehrerbildung als nachrangig gegenüber den etablierten Fakultäts-/Fachbereichsstrukturen wahrgenommen werden. Die mangelnde Wertschätzung, die der Lehrerbildung seitens der Fächer bzw. Fakultäten oft entgegengebracht wird, speist sich auch aus der häufig anzutreffenden Meinung, die Lehrerbildung trage kaum zur wissenschaftlichen Reputation der Hochschule bei. Diese Haltung steht jedoch in einem klaren Missverhältnis zu der Tatsache, dass die Lehramtsausbildung durch ihre mit der Anzahl an Studierenden verknüpften Ressourcenversorgung häufig die Existenz ganzer Disziplinen an Hochschulen sichert.

 

"Wenn es Vorbehalte gegen die Lehrerbildung gibt, dann häufig mit dem Argument, dass sie die Universitäten ganz viel kostet. Eigentlich ist aber das Gegenteil der Fall, denn die Lehrerbildung alimen-tiert viele Bereiche der Hochschule, die sich ohne sie gar nicht halten könnten. Eine transparente Bilanzierung des Niederschlags der Lehrerbildung im universitären Budget wäre dringend erforderlich und würde auch den Ausbau von Strukturen anregen. "

Prof. Dr. Helga Schnabel-Schüle, Geschäftsführende Leiterin des Zentrums für Lehrerbildung der Universität Trier

"Die Lehrerbildung steht an Hochschulen vor der gleichen Problematik wie alle anderen professionso-rientierten Studiengänge: Sie hat nicht den höchsten Stellenwert, da mit fachwissenschaftlicher Forschung mehr Reputation für die Hochschule verbunden ist. Hier ist dringend ein Mentalitätswandel notwendig. "

Prof. Dr. Stefan Herzig, Prorektor für Studium und Lehre der Universität zu Köln

2. Teilweise werden Strukturen ohne notwendige Zielklärung geschaffen.

Lehrerbildung kann nur professionell und erfolgreich wirken, wenn innerhalb der Hochschule für sie eine klare Zielsetzung und für die entsprechende zentralen Einrichtung eine klare Rollendefinition existieren. Wenn nur die Hälfte aller lehrerbildenden Hochschulen in Deutschland die Lehrerbildung explizit in ihrem Leitbild erwähnt und ihr somit eine Relevanz für die Profilbildung der Hochschule zuschreibt und sogar 15 Hochschulen im Herbst 2014 noch keine strategischen Ziele für die Lehrerbildung formuliert hatten, muss bezweifelt werden, dass die hochschulspezifische Ziel- und Rollenklärung der Lehrerbildung bzw. der diese repräsentierenden zentralen Einrichtung an allen Orten ausreichend erfolgt ist.

"Jeder hat ein mehr oder weniger diffuses Traumbild von dem, was er unter idealer Lehrerbildung versteht. Das geistert durch die Köpfe und damit auch durch die Institutionen. Das sind meistens Perfektionsvorstellungen, die in aller Regel nie erreicht werden, aber diese treiben die Bildungsdiskussion immer wieder neu an. Ein grundsätzliches Problem ist aber die Unklarheit dieser Idealmodelle und das Fehlen von Kriterien, an denen man messen könnte, ob etwas ein Erfolg oder ein Misserfolg war. "

Prof. Dr. Ewald Terhart, Professor für Schulpädagogik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster

"In der Lehramtsausbildung gibt es eine ganze Reihe von Konkurrenzen und gefühlten Gegensätzen, die wir überwinden müssen. Die Fächer streiten sich zuweilen mit den Bildungswissenschaften, die Fachwissenschaften manchmal mit den Fachdidaktiken, die erste Phase mit der zweiten, die Universitäten mit den Pädagogischen Hochschulen. Eigentlich sind das aber Scheingegensätze. Wir müssen dazu kommen, dass jeder im System der Lehrerbildung im Rahmen einer funktionalen Aufgabenteilung seinen festen Platz und seine Berechtigung hat. Diese Aufgabenteilung ist allerdings häufig noch zu wenig systematisch durchdacht. "

Prof. Dr. Martin Fix, Rektor der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg

3. Mangelnde Ausstattung mit Ressourcen schränkt die Handlungsfähigkeit der zentralen Einrichtungen für Lehrerbildung ein.

Die Ausstattung mit Ressourcen und Kompetenzen ist ein entscheidender Faktor dafür, dass ein Zentrum für Lehrerbildung oder eine School of Education ihrer Aufgabenstellung faktisch gerecht werden kann. Bei mangelnder personeller und finanzieller Ausstattung entsteht nahezu zwangsläufig ein Missverhältnis zwischen dem Anforderungsprofil einer zentralen Einrichtung für Lehrerbildung und dessen Umsetzung. Zu geringe Kompetenzen sind ein fast noch größeres Problem: Zentrale Einrichtungen sind in solchen Fällen „zahnlose Tiger“, die zwar als Struktur existieren, jedoch wenig oder sogar nicht ausreichend handlungsfähig sind.2

 

"Die Schools of Education und Zentren für Lehrerbildung sind der ideale Akteur, um für die Lehrerbildung Partei zu ergreifen und viel hat sich in den letzten Jahren auch in diese Richtung entwickelt. Aber um wirklich strategisch arbeiten zu können, müssen sich die Rahmenbedingungen noch weiter verbessern: Die Zentren und Schools benötigen mehr direkten Einfluss und klare Entscheidungsstrukturen. Sie sollten mit einem eigenen, ausreichend hohen Budget ausgestattet werden und dieses langfristig verwalten und verplanen können und sie müssen über Ressourcen und Personalfragen eigenständig entscheiden dürfen. Hier müssen die Länder und Hochschulen noch nachsteuern."

Dr. Ekkehard Winter, Geschäftsführer Deutsche Telekom Stiftung

4. Die Zusammenarbeit zwischen Einrichtungen für Lehrerbildung und Fachbereichen ist noch nicht ausreichend institutionalisiert.

Die sinnvolle und nötige Integration der Fachwissenschaften in die erste Phase der Lehramtsausbildung und das umgekehrte Einbeziehen der Lehramtsausbildung in die Fachwissenschaften sind häufig noch nicht zufriedenstellend. Die fachwissenschaftlichen Inhalte der Fachbereiche stehen meistens im Mittelpunkt des Interesses der Fakultäten, so dass Lehramtsstudierenden in den Fachwissenschaften faktisch eher nur ein „Gaststatus“ zugeschrieben wird, da diese nach Absolvieren der Hochschulausbildung in der Regel nicht in die Fachwissenschaften „zurückkehren“. Häufig existiert zudem keine institutionalisierte Kooperation zwischen den einzelnen Fachbereichen, so dass der Spagat, den diese Lehramtsstudierenden zwischen ihrer Professionsorientierung und den fachwissenschaftlichen Inhalten ihres Studiums leisten müssen, nur schwer gelingt.

" Ein langfristig guter Weg, erfolgreiche Strukturen der Zusammenarbeit mit den Fachbereichen zu entwickeln, ist es, weniger auf Zwangsmaßnahmen, sondern mehr auf Einfluss zu setzen. Es hat keinen Zweck, als Vertreter der Lehrerbildung anderen Einrichtungen Daumenschrauben anzulegen. Entscheidend ist, dass in einer zentralen Einrichtung für Lehrerbildung Vertreter aus den Fakultäten zusammenkommen, denn nur so haben beide Einrichtungen einen erkennbaren Mehrwert, sei es über Entlastung bei der Entwicklung von Studiengängen oder bei der Vertretung ihrer Interessen. "

Prof. Dr. Stefan Kipf, Direktor der Professional School of Education an der Humboldt-Universität zu Berlin

"Normalerweise findet an Hochschulen kaum ein Austausch zwischen den Fakultäten statt. Auch zentrale Einrichtungen für Lehrerbildung haben es daher schwer, eine Verflechtung der Studieninhalte zu erreichen – die Fächerkultur an einer Hochschule spricht schlichtweg eine andere Sprache und bedingt Organisationsstrukturen, die der Logik der Lehrerbildung entgegenstehen. "

Prof. Dr. Wolfgang Böttcher, Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Münster

5. Die Phasen der Lehramtsausbildung sind strukturell noch nicht ausreichend miteinander verknüpft.

Die Mehrphasigkeit der Lehrerbildung stellt eine besondere Herausforderung für die Koordination der Ausbildungsteile und somit für die Etablierung zielführender Strukturen in der hochschulischen Phase dar. Die Integration von Praxisphasen bzw. von einem Praxissemester in die erste Phase der Lehramtsausbildung bildet eine wichtige Schnittstelle zur zweiten Phase (Vorbereitungsdienst/Referendariat) und wird in der Regel von den Zentren für Lehrerbildung bzw. Schools of Education in direkter Zusammenarbeit mit den Schulen koordiniert. Allerdings erschwert die wenig ausgebaute Zusammenarbeit mit den für die zweite Phase verantwortlichen Studienseminaren und Schulen eine angemessene Professionsorientierung der Studieninhalte. Die noch lückenhafte Vernetzung zwischen den ersten beiden Phasen betrifft auch die Akteure bzw. die Durchlässigkeit im System der Lehrerbildung: Es besteht beispielsweise Bedarf nach Abordnungslehrkräften respektive Schulpraktikerinnen und Schulpraktikern, die mit mehrjähriger Praxiserfahrung von Kooperationsprojekten oder zur akademischen Weiterqualifizierung an die Hochschulen zurückkehren. Diese Möglichkeiten sind vielerorts nach wie vor begrenzt. Lehrkräfte, die einmal im Lehrberuf angekommen sind, können nur sehr selten an die Hochschulen zurückkehren und so personell für eine intensivierte Verzahnung von Theorie und Praxis sorgen.3

"Man kann schon den Eindruck gewinnen, dass die erste und die zweite Phase der Lehramtsausbildung unterschiedliche Kosmen sind, die nebeneinander existieren ohne zusammenzufinden. Studierende erleben deshalb die zweite Phase als völlig entkoppelt von der ersten. Die bisherigen Strukturen in der Lehrerbildung geben eine engere und organischere Zusammenarbeit zwischen den Phasen zurzeit nicht her"

Prof. Dr. Helga Schnabel-Schüle, Geschäftsführende Leiterin des Zentrums für Lehrerbildung der Universität Trier

"Von einer Lehrerbildung aus einem Guss sind wir noch weit entfernt. Theorie und Praxis müssen besser verzahnt werden. Dazu brauchen wir phasenübergreifende Strukturen, damit Lehrkräfte kontinuierlich ihre Praxiserfahrung mit aktuellem Fachwissen abgleichen. "

Dr. Jörg Dräger, Mitglied des Vorstandes der Bertelsmann Stiftung

6. Forschungsfördernde Strukturen sind unzureichend ausgebaut.

Wenn Lehrerbildung das wichtige Qualitätsmerkmal der Wissenschaftlichkeit entwickeln, aufrechterhalten und vertiefen soll, bedarf es einer intensiveren Forschungsorientierung im gesamten Bereich der Lehrerbildung. Insbesondere der wissenschaftliche Nachwuchs in den Fachdidaktiken der einzelnen Fächer ist zurzeit nicht ausreichend vorhanden. Häufig bestehen wenige oder keine Strukturen zur gezielten Förderung von bildungswissenschaftlichem und insbesondere fachdidaktischem Nachwuchs, so dass ein wichtiger Grundstein für eine wissenschaftlich fundierte Lehrerbildung fehlt. Hier gibt es an einigen Standorten beispielhafte Entwicklungen, jedoch sind forschungsfördernde Strukturen nicht an jeder Hochschule mit einem starken Lehramtsprofil ausreichend ausgebaut.

"Die Forschungsorientierung zentraler Strukturen hat zwar in den letzten Jahren verstärkt an Gewicht gewonnen, jedoch ist sie über Jahre zuvor vernachlässigt worden. Der Fokus lag ganz klar auf der Forschung im Fach und nicht auf der Forschung in der Lehrerbildung bzw. in der empirischen Bildungsforschung. Da sind viele Strukturen derzeit noch zu schlecht aufgestellt. "

Dr. Annegret Hilligus, Geschäftsführerin des Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung der Universität Paderborn
  1. Vgl. Terhart, Ewald (2005): Zentren für Lehrerbildung. Systematische Probleme, institutionelle Widersprüche, praktische Schwierigkeiten. In: Hans Merkens (Hg.): Lehrerbildung. Zentren für Lehrerbildung.. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Schriftenreihe der DGfE/Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft), S. 15-32.
  2. Vgl. Terhart, Ewald (2005): Zentren für Lehrerbildung. Systematische Probleme, institutionelle Widersprüche, praktische Schwierigkeiten. In: Hans Merkens (Hg.): Lehrerbildung. Zentren für Lehrerbildung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Schriftenreihe der DGfE/Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft), S.26.
  3. Zur Chancengleichheit von Lehrkräften mit Praxiserfahrung und wissenschaftlich ausgebildeter Hochschullehrkräfte bei der Bewerbung um wissenschaftliche Stellen an Hochschulen vgl. Czerwenka, Kurt und Nölle, Karin (2014): Forschung zur ersten Phase der Lehrerbildung. In: Ewald Terhart, Hedda Bennewitz und Martin Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, S. 468-488.