Diese Website verwendet Cookies. Mit der Nutzung der Seite stimmen Sie der Cookie-Nutzung zu. Weiteres dazu finden Sie in unseren Datenschutzbestimmungen.

Monitor Lehrerbildung

© 2015 | Bertelsmann Stiftung, CHE Gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung, Deutsche Telekom Stiftung, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V.

Professionelle Strukturen

Wie sollten professionelle Strukturen gestaltet sein?

Trotz der Heterogenität bestehender Organisationsvoraussetzungen und standortspezifischer Traditionen an den Hochschulen, können einige übergreifende Anforderungen benannt werden, um die Lehrerbildung möglichst professionsorientiert und forschungsbasiert zu gestalten.

1. Der Relevanz der Lehrerbildung Rechnung tragen!

Damit angehende Lehrerinnen und Lehrer bestmöglich und zielgerichtet vorbereitet werden, ist es zwingend notwendig, dass lehrerbildende Hochschulen strategische Ziele für die Lehrerbildung formulieren. Ohne eine klare Zielformulierung fehlt die Grundlage für die inhaltliche und konzeptionelle Gestaltung der Lehramtsstudiengänge und zentrale Einrichtungen bleiben ohne klare Orientierung. Bei diesem Prozess sollten alle an der Lehrerbildung beteiligten Akteursgruppen mit eingebunden werden. Darüber hinaus ist auch der Input von Personen aus anderen Phasen der Lehrerbildung wünschenswert, um die Stärken und Schwächen der eigenen Lehrerbildung von Dritten gespiegelt zu bekommen und darauf aufbauend Ziele aufzustellen.

Um Akzeptanz und Unterstützung für die Lehrerbildung innerhalb und außerhalb der Hochschule zu schaffen und ihrer Relevanz angemessen Rechnung zu tragen, sollte sie außerdem einen festen Platz im Profil der Hochschule haben. Hierzu gehört auch, dass das Leitbild der Hochschule auch auf die Lehrerbildung Bezug nimmt und die Lehrerbildung direkt der Hochschulleitungsebene zugeordnet wird. Belange der Lehrerbildung erfahren innerhalb der Hochschule Beachtung durch ein gelungenes Zusammenspiel organisatorischer Strukturen und strategischer Entscheidungen.  

Von dem Förderprogramm „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ ist zu hoffen, dass es Impulse für die strategische Weiterentwicklung der Lehrerbildung in alle Hochschulen trägt.

"Die Lehrerbildung ist wohl das wichtigste Instrument, das eine Universität besitzt, um langfristig auf die Gesellschaft positiv einzuwirken. Das wird viel zu wenig in den Vordergrund gestellt. Universitäten sind oft viel zu zurückhaltend, die Lehrerbildung in den Fokus zu rücken."

Prof. Dr. Stefan Kipf, Direktor der Professional School of Education an der Humboldt-Universität zu Berlin

"Ich bin davon überzeugt, dass Hochschulen der gesellschaftlichen Relevanz der Lehrerbildung nur angemessen Rechnung tragen können, wenn sie sie explizit in der Hochschulleitung verankern. Nur so kann ein Diskurs auf Augenhöhe innerhalb und außerhalb der Universität erfolgen und die Lehrerbildung erhält ihren festen Platz in der Hochschule. "

Prof. Dr. Stefan Herzig, Prorektor für Studium und Lehre der Universität zu Köln
Beispiel aus der Praxis zur Empfehlung Nr. 1
Verankerung der Lehrerbildung im Hochschulprofil
An der HU Berlin hat die Lehrerbildung einen festen Platz im durch die Exzellenzinitiative geförderten Zukunftskonzept der Universität. "Exzellente Lehrerbildung" wird dort explizit als "wichtige Voraussetzung für die Qualität forschungsorientierter Lehre" genannt.

2. Handlungsfähigkeit zentraler Strukturen sicherstellen!

Um eine optimale Handlungsfähigkeit zentraler Strukturen wie Zentren für Lehrerbildung oder Schools of Education zu gewährleisten, müssen einerseits Aufgaben und Kompetenzen definiert werden und andererseits entsprechende Ressourcen von Ländern und Hochschulleitungen zur Verfügung gestellt werden.

An erster Stelle muss die Rolle der zentralen Strukturen innerhalb der Hochschule von strategischen Zielen für die Lehrerbildung abgeleitet und klar definiert werden. Unter anderem erscheinen folgende Grundkompetenzen unabdingbar: konzeptionelle und inhaltliche Studiengangsgestaltung, Mitwirkung an Berufungsverfahren im Bereich der Lehrerbildung, Verantwortung für Praxisphasen und Forschungsförderung im Bereich der Lehrerbildung. Insgesamt ist es wichtig, dass die Einrichtung als Knotenpunkt für Kompetenzen sowie Ideen dient und eine zentrale Anlaufstelle für an der Lehrerbildung beteiligte Personen bietet, um sich in Projekten oder Arbeitsgruppen zusammenzufinden. Denn eine zentrale Einrichtung erzielt nur dann die größte Wirkung, wenn dort auch wirklich alle Aufgaben mit Bezug auf die Lehrerbildung gebündelt sind.

Entsprechend müssen diese Zentren adäquat mit Personal und Finanzen ausgestattet werden. Ansonsten kann das breite Aufgabenspektrum, das eine solche Einrichtung in der Regel übernehmen muss, nicht ausgefüllt werden.

"Ein gutes Lehrerbildungszentrum ist nicht zum Nulltarif zu haben. Eine solche Institution muss stellenmäßig sinnvoll ausgestattet sein, um überhaupt effizient arbeiten zu können. Ohne finanzielle Ressourcen bleiben solche Einrichtungen reine Alibistrukturen – und das hilft niemandem."

Prof. Dr. Stefan Kipf, Direktor der Professional School of Education an der Humboldt-Universität zu Berlin

"Es ist ganz wichtig, dass zentrale Einrichtungen für Lehrerbildung sich als Entwicklungsagenturen verstehen und auf Herausforderungen und gesellschaftliche Veränderungen, die die Lehrerbildung betreffen, reagieren können. Hierzu gehört insbesondere die Verantwortung für die Weiterentwicklung der Lehramtsstudiengänge. Wenn dort nicht ausreichend Personal bzw. Kompetenzen vorhanden sind, sind solche Einrichtungen nicht in der Lage, die Lehrerbildung weiterzuentwickeln."

Dr. Annegret Hilligus, Geschäftsführerin des Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung an der Universität Paderborn
Beispiel aus der Praxis zur Empfehlung Nr. 2
Umstrukturierungsmaßnahmen bestehender Zentren
Durch eine neue Satzung wurde das ursprünglich seit 2003 bestehende Zentrum für Lehrerbildung der Universität Potsdam im Jahr 2014 zu einem Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung (ZeLB) umstrukturiert und erhielt dadurch erweiterte Kompetenzen. Nicht nur wurde dadurch die Stellung des Direktors des Zentrums innerhalb der Universität gestärkt und eine gewählte Versammlung, ähnlich einem Fakultätsrat, etabliert, sondern die erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Forschung wurde ebenfalls an das Zentrum angelagert. Zu den neuen Aufgaben des Zentrums gehören seither: Die Einrichtung von Studienkommissionen und der Erlass von Studien- und Prüfungsordnungen für die Praxisphasen durch die Versammlung, Forschungskoordination und -förderung, Mitwirkung an Berufungsverfahren, Mitwirkung an der Evaluation von Lehre und Forschung und an Akkreditierungsverfahren. Ermöglicht wurde die Gründung des ZeLB durch die Novellierung des Brandenburgischen Hochschulgesetzes 2014.
Beispiel aus der Praxis zur Empfehlung Nr. 2
Fakultät für Lehrerbildung
Als erste Universität in Deutschland gründete die Technische Universität München im Jahr 2009 eine Fakultät für Lehrerbildung, die TUM School of Education, in der das seit 2003 bestehende Zentralinstitut für Lehrerbildung aufging. Für viele Reformen in der Lehrerbildung ist das Modell der TUM maßgeblich. Die Bezeichnung "School" wurde bewusst gewählt, um die universitätsweite Verantwortung für die Lehrerbildung herauszustellen. So koordiniert die School of Education alle Ressourcen der Lehrerbildung, insbesondere auch die personellen Ressourcen, in den Fakultäten.

Der Fakultätsstatus der TUM School of Education weist sie als gleichberechtigtes Mitglied im Kreis der Fakultäten aus und betont außerdem die Verpflichtung zu Forschung und Lehre. Die Fakultät untersucht in der erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehr-Lern-Forschung Bedingungen erfolgreichen Unterrichtens an Schulen und Universitäten, erprobt neue Lehr-Lernzugänge und setzt sie um.

3. Zusammenarbeit zwischen Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft institutionalisieren!

Die drei Bereiche der Lehrerbildung, Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft, müssen gemeinsam Verantwortung für die Gestaltung der Lehrerbildung übernehmen. Ihre Kooperation muss institutionalisiert werden. Hierfür empfehlen sich eindeutige, gleichwertige und von allen akzeptierte Rollen und Rechte sowie geregelte Formate und Prozesse der Zusammenarbeit. Insbesondere die Abstimmung der Fachwissenschaft mit der Lehrerbildung und umgekehrt sollte durch reziproke Kommunikation, z.B. durch einen Fakultätsrat oder ein ähnliches Gremium, gefördert werden. Genauso müssen aber auch die Fachbereiche in Entscheidungen der Lehrerbildung eingebunden werden. Durch ein starkes Zentrum für Lehrerbildung oder eine starke School of Education, in der Mitglieder aus allen an der Lehrerbildung beteiligten Bereichen abgeordnet sind, lässt sich ein solcher strukturierter Austausch realisieren und ein Mehrwert für beide Seiten generieren.

"Ich würde mir wünschen, dass die Fachbereiche ihre Verantwortung für die Lehrerbildung wirklich ernst nehmen und auch für sich eine Aufgabe darin sehen, die ihnen zugeordneten Fachdidaktiken dahingehend zu unterstützen, dass sie forschungsfähig sind."

Prof. Dr. Ewald Terhart, Professor für Schulpädagogik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster

"Das Lehramtsstudium wirft oft zwei verschiedene Ziele in einen Topf, nämlich das rein fachwissenschaftliche und das professionsbezogene Studienziel. Der Schalter sollte nun dahingehend umgelegt werden, dass man beide Ziele verbindet: Lehrkräfte müssen nicht nur Experten für ihr Fach sein, sondern für Lernprozesse in diesem Fach. Das bedeutet nicht, dass sie keine Fachwissenschaft brauchen, im Gegenteil, aber sie brauchen die Fachwissenschaft in Hinblick auf ein spezifisches Ziel und andere Forschungsfragestellungen."

Prof. Dr. Martin Fix, Rektor der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg

"Die Bedeutung einer soliden fachwissenschaftlichen Ausbildung angehender Lehrkräfte ist unbestritten. Um dieser Bedeutung Rechnung zu tragen und das Potenzial der Fachwissenschaften für das Lehramtsstudium auszuschöpfen, ist es notwendig, dass diese ihrerseits Verantwortung als Lehrerbildner übernehmen. Ihre gleichberechtigte Mitwirkung in zentralen Einrichtungen für die Lehrerbildung ist deshalb unerlässlich; eine Privilegierung der Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken würde die Fragmentierung der Lehrerbildung fortschreiben."

Bettina Jorzik, Programmleiterin Lehre, Akademischer Nachwuchs, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft
Beispiel aus der Praxis zur Empfehlung Nr. 3
Professionalisierung durch Vernetzung
Im bundesweiten Wettbewerb "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" hat die Universität Kassel Erfolg mit ihrem Konzept zur Weiterentwicklung der Zusammenarbeit zwischen den drei Säulen des universitären Lehramtsstudiums. Das gemeinsame Projekt des Zentrums für Lehrerbildung und des Zentrums für empirische Lehr-Lernforschung (ZELL), "Professionalisierung durch Vernetzung", sieht vor, fachwissenschaftliche, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Studieninhalte so zu verknüpfen, dass sie sich gegenseitig ergänzen und vertiefen.

4. Strukturelle Schnittstellen zwischen Theorie und Praxis sicherstellen!

Wirkliche Professionsorientierung kann nur durch eine strukturelle Verzahnung zwischen Theorie und Praxis gewährleistet werden. Neben einer verstärkten Zusammenarbeit mit den Schulen und einem institutionalisierten Austausch zwischen Lehrkräften an Schulen und Hochschulen ist insbesondere eine intensivere Verknüpfung der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung in Bezug auf die Vermittlung von (schul-)praktischen Erfahrungen notwendig. Die Einführung von Praxissemestern und intensivierten Praxisphasen leistet einen wichtigen Beitrag zur Verknüpfung der zwei Phasen. Darüber hinaus muss durch strukturierte Einbettung von forschendem Lernen, Portfolioarbeit oder Schulprojekten jenseits der eigentlichen Praxisphasen ein durchgehender Praxisbezug im gesamten Curriculum integriert sein. Daher sollten zentrale Strukturen der Lehrerbildung als institutionalisierte Schnittstellen zwischen Theorie und Praxis und damit insbesondere zwischen den einzelnen Phasen der Lehrerbildung fungieren, indem sie Schulkontakte und die Zusammenarbeit mit den Studienseminaren institutionalisieren und pflegen.

"Es sollte in Bezug auf die reflektierte Praxisbegleitung mehr gemeinsame Aktivitäten zwischen Vertretern der Hochschulen und der zweiten Phase der Lehramtsausbildung geben, damit Lehramtsstudierende in ihrem Semesterpraktikum phasenübergreifend betreut werden können und das Semesterpraktikum nicht abgekoppelt von der Hochschule organisiert wird. Das Ziel weiterer Reform muss es sein, eine noch stärkere Kooperation bzw. Bündelung dieser Kompetenzen zu erreichen."

Prof. Dr. Martin Fix, Rektor der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg
Beispiel aus der Praxis zur Empfehlung Nr. 4
Das "Jenaer Modell" zur Verbindung von erster und zweiter Phase der Lehramtsausbildung
Bereits seit dem Jahr 2007 besteht an der Friedrich-Schiller-Universität Jena ein theoriegeleitetes Praxissemester, das Lehramtsstudierende bereits nach dem vierten oder fünften Semester absolvieren und so frühzeitig mit dem Schulalltag in Kontakt kommen. Das "Jenaer Modell der Lehrerbildung" stellt zusammen mit den Studienseminaren, dem Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien und den Schulen in Thüringen eine ausgeprägte Verbindung zwischen der ersten und der zweiten Phase her und führt damit zu einer deutlichen Qualitätsverbesserung des Lehramtsstudiums.
Beispiel aus der Praxis zur Empfehlung Nr. 4
Qualifizierung der schulischen Ausbildungsberater in Zertifikatsfortbildungen
An den Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg bestehen Fortbildungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer zu schulischen Ausbildungsberaterinnen und -beratern, die gemeinsam von den Pädagogischen Hochschulen und den Staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung sowie den Schulämtern durchgeführt werden. Die Ausbildungsberaterinnen und -berater koordinieren die Lehramtsausbildung während des Vorbereitungsdienstes an den Schulen in Abstimmung mit den Schulleitungen.

5. Wissenschaftsorientierung zentraler Strukturen fördern!

Um den wissenschaftlichen Nachwuchs im Bereich der Lehrerbildung und insbesondere in der Fachdidaktik sicherzustellen, ist es wichtig, dass Möglichkeiten zur Rückgewinnung von berufstätigen Lehrkräften an die Hochschulen bestehen, etwa in Form von Abordnungsstellen oder einer wissenschaftlichen Weiterqualifizierung. Die kontinuierliche Integration von Schulpraktikerinnen und Schulpraktikern sowie Vertreterinnen und Vertretern der zweiten Phase der Lehramtsausbildung in die hochschulische Lehre und Forschung verbessert zudem die Durchlässigkeit zwischen allen Phasen der Lehrerbildung, womit auch eine langfristige Verzahnung von Theorie und Praxis unterstützt wird. Eine solche Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses garantiert langfristig eine Lehrerbildung, die gleichzeitig wissenschafts- und praxisnah ist. Zentrale Strukturen der Lehrerbildung sollten daher die Forschung in der Lehrerbildung mindestens unterstützen und koordinieren, ggf. sogar initiieren.1 Ebenso sollte ihre eigene Wirksamkeit als zielführende Struktur in regelmäßigen Abständen wissenschaftlich evaluiert werden.2

 

"Eine zentrale Einrichtung für Lehrerbildung sollte nicht bloß verwalten, sondern aktiv gestalten. Sie entfaltet dann ihr volles Potential, wenn sie für alle an der Lehrerbildung beteiligten Akteure zu einem Ort der gegenseitigen Inspiration wird. Dann gehen von ihr belebende Impulse aus, die z.B. in Forschungsvorhaben münden."

Prof. Dr. Frank Ziegele, Geschäftsführer des CHE Centrum für Hochschulentwicklung
Beispiel aus der Praxis zur Empfehlung Nr. 5
Inneruniversitäre Kooperation zwischen School of Education und Center of Educational Studies
An der Ruhr-Universität Bochum existiert neben der Professional School of Education (PSE) ein Center of Educational Studies, das sich insbesondere der Forschungsförderung in den Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften widmet. Das Center fördert die Drittmittelstärke der Bochumer Fachdidaktiken, Erziehungs- und Bildungswissenschaften und stellt Vernetzungen dieser Disziplinen untereinander als Grundlage für mögliche zukünftige Verbundforschung her. Mit der PSE bestehen dabei intensive Kooperationsbeziehungen. Innerhalb des Ressorts "Lehrerpromotion" wird unter Berücksichtigung der fachlichen Heterogenität die Vernetzung aller Promovierenden in den Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften ermöglicht.
  1. Vgl. Reinhold, Peter und Hilligus, Annegret Helen (2008): Forschung und Nachwuchsförderung. Perspektiven für Zentren für Lehrerbildung. In: Will Lütgert, Alexander Gröschner und Karin Kleinespel (Hg.): Die Zukunft der Lehrerbildung. Entwicklungslinien – Rahmenbedingungen – Grundlagen. Weinheim: Beltz, S. 109.
  2. Vgl. Böttcher, Wolfgang und Blasberg, Sina (2015): Strategisch aufgestellt und professionell organisiert? Eine explorative Studie zu Strukturen und Status der Lehrerbildung. Hg. v. Deutsche Telekom Stiftung und Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft. Bonn. S. 22.