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Monitor Lehrerbildung

© 2015 | Bertelsmann Stiftung, CHE Gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung, Deutsche Telekom Stiftung, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V.

Flexible Wege ins Lehramt

Herausforderungen

1. Die Anforderungen des Lehrerberufes und eine Reflexion der persönlichen Eignung sind kaum verbindlicher Gegenstand des Studiums.

Durch das parallele Studium zweier Unterrichtsfächer und der Bildungswissenschaften ist ein Lehramtsstudium organisatorisch anspruchsvoll. Eine effiziente Verzahnung der beteiligten Fach­disziplinen, die entscheidend ist, damit durchgängig ein ange­messenes Professionsverständnis vermittelt werden kann, gelingt noch nicht immer. Die derzeit häufig beklagte Überfrachtung des Lehramtsstudiums bzw. seiner Teilstudiengänge ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass vielfach ein kohärentes und zwischen den Teildisziplinen inhaltlich abgestimmtes Lehramtscurriculum fehlt, das vor dem Hintergrund eines klaren Berufsverständnisses einen systematischen Kompetenzaufbau in den Fokus rückt. Individuelle Schwerpunktsetzungen im Bereich der Didaktiken und Bildungswissenschaften sind kaum möglich.

Da Angebote zur Eignungsreflexion jenseits der Praxisphasen an weniger als der Hälfte der Hochschulen verpflichtend vorgesehen sind, können die Lehramtsstudierenden derzeit der manchmal un­angenehmen Aufgabe der Selbstreflexion aus dem Weg gehen. So werden nicht unbedingt diejenigen erreicht, die dies eigentlich am dringendsten bräuchten. Sollten bereits im Studium Schwächen in der Eignung erkennbar sein, können diese im weiteren Verlauf der Ausbildung durch passgenaue Angebote ausgeglichen werden. Das setzt aber voraus, dass diese Schwächen den Studierenden bewusst sind und in einem Beratungsgespräch mit einem kundigen Gegenüber reflektiert werden. Verpflichtende Beratungsangebote, die unter anderem diesem Zweck dienen können, sind aber nur an einer kleinen Minderheit der Hochschulen vorgesehen. Online­-Self­-Assessments allein, wie sie an vielen Hochschulen empfohlen werden oder auch verpflichtend zu absolvieren sind, reichen dafür nicht aus. Oft sind diese aber die einzigen Tools, wie Studierende zu einer Selbsteinschätzung kommen können, eine fundierte Fremd­einschätzung erfolgt in der Regel erst im Vorbereitungsdienst.

"Die Studienmodule im Lehramt stehen zu oft isoliert voneinander im Raum; man studiert von allem ein bisschen, hat aber gar kein klar definiertes Gesamtbild des Wissens und Könnens für den Beruf vor Augen. Bei dieser wichtigen Fusions- und Transferleistung zur Profession werden die Studierenden allein gelassen. Und das, was man als Schüler oder Schülerin am Gymnasium oder an der Gesamtschule selbst kennengelernt hat, ist nicht das Lehrerbild, das wir zukünftig brauchen."

Dr. Birgit Weyand, Geschäftsführerin des Zentrums für Lehrerbildung an der Universität Trier

"Wir bilden immer noch zu sehr allein für das Unterrichten aus, das heißt zwei oder sogar drei Unterrichtsfächer und dazu ein bisschen Bildungswissenschaften. Die Kompetenzbereiche ›Erziehen‹ und vor allem ›Innovieren‹, wie sie ja auch die um digitalisierungsbezogene Aspekte ergänzten KMK-Standards für die Bildungswissenschaften für beide Phasen der Lehrkräftebildung vorsehen und wie sie unbedingt zu einem zeitgemäßen Berufsbild gehören, kommen dabei oft viel zu kurz. Viele Fragen, die die Gesellschaft aktuell umtreiben, werden in der Lehrkräftebildung so noch nicht hinreichend aufgegriffen."

Prof. Dr. Birgit Eickelmann, Schulforscherin an der Universität Paderborn

2. Die Gestaltung der derzeitigen Sonderwege zum Lehramt wirkt widersprüchlich und inkonsistent.

Die aktuell bestehenden kurzfristigen Maßnahmen zur Deckung des Lehrkräftebedarfes über den Quer­- und vor allem den Seiten­einstieg werden als reine Notmaßnahme begriffen, die nur vermeint­lich kurzzeitig zur Überbrückung Anwendung findet. Die aktuelle KMK-­Statistik zeigt allerdings deutlich, dass sich der Anteil der Quer- ­und Seiteneinsteigenden zwischen 2013 und 2018 versechsfacht hat. Die Einstellung von Quer­und Seiteneinsteigenden hat sich also immer mehr zur gängigen Praxis entwickelt – die allerdings in vielen Fällen noch nicht qualitätsgesichert ist. Die kurzfristige Deckung von Bedarfen über einen Seiteneinstieg, der in jedem Bundesland anders geregelt ist und teilweise nahezu alle Qualitäts­standards, die an das grundständige Lehramtsstudium gerichtet sind, unterläuft, ist kein Zukunftskonzept für ein widerstandsfähi­ges Bildungssystem, wie wir es gerade in Krisenzeiten brauchen.

Gleichzeitig bestehen beim Seiteneinstieg nicht nachvollziehbare Hürden: Der Hochschulbildungsreport von Stifterverband und McKinsey zeigte im Jahr 2017/18, dass etwa für eine zeitgemäße Ausweitung des Unterrichtsfaches Informatik mindestens 4.000 zu­sätzliche Informatiklehrkräfte gebraucht würden, aber nur 1,6 Prozent aller Informatikstudierenden in einem Lehramtsstudiengang einge­schrieben waren. Gerade im MINT-­Bereich und in den gewerblich­technischen Fachrichtungen ist es für Lehramtsinteressierte oft eine Hürde, dass sie ein zweites Unterrichtsfach vorweisen müssen. Durch die Regelung, Quereinsteigende in ausgewiesenen Mangel­fächern nur dann zum Vorbereitungsdienst zuzulassen, wenn sie zwei lehramtsaffine Fächer vorweisen können, gehen möglicherweise hoch motivierte Lehramtsinteressierte verloren. Das Lehramt ist weiterhin zu undurchlässig für Personengruppen, die in ihrer tertiären Bildungsbiografie zunächst nicht den Lehrerberuf anstrebten.

"Das ist doch paradox: Die Lehramtsausbildung ist stark reglementiert, es bestehen genaue Vorgaben über die Anzahl der zu studierenden Unterrichtsfächer, über den Umfang von Praxisphasen und die Dauer des Vorbereitungsdienstes. Parallel dazu werden die Schleusen für Seiteneinsteigende geöffnet, die nichts davon vorweisen können, sondern meistens nur in einem kurzen Kompaktkurs auf den Beruf vorbereitet werden."

Prof. Dr. Frank Ziegele, Geschäftsführer des CHE Centrum für Hochschulentwicklung

3. Es gibt zu wenige Möglichkeiten des Ein- und Umstiegs in das Lehramtsstudium.

Die Entscheidung für das Lehramt und die beiden Unterrichtsfächer muss derzeit viel zu früh getroffen werden, nämlich vor bzw. bei Antritt des Studiums. Die Erstsemester können diese Entscheidung als frische Schulabgängerinnen und Schulabgänger aber noch gar nicht in allen Fällen informiert treffen, denn sie kennen das Lehramt meist nur aufgrund ihrer eigenen schulischen Erfahrungen. Rele­vante Praxiserfahrungen in anderen pädagogischen Kontexten oder an Schulformen, die sie als Schülerinnen und Schüler selbst nicht besucht haben, liegen in der Regel zu diesem Zeitpunkt noch nicht vor. Die Vermutung liegt nahe, dass sich unter anderem deshalb viele Abiturientinnen und Abiturienten für ein Studium des gymna­sialen Lehramtes entscheiden. Sicherlich gibt es hoch motivierte Schulabgängerinnen und Schulabgänger, für die das Lehramt der Traumberuf ist, Berichte über den Praxisschock bei Antritt des Vor­bereitungsdienstes oder auch hohe Schwundquoten im Lehramts­studium1 lassen allerdings vermuten, dass die Erwartung in vielen Fällen nicht zur Realität passt.

Zwar werden zunehmend Möglichkeiten geschaffen, über den Seiten­einstieg zum Berufsziel Lehramt zu kommen, gleichzeitig ist der Ein- ­und Umstieg in die Lehramtsausbildung zu unterschiedlichen Zeitpunkten in der eigenen Bildungs­- und Berufsbiografie weiterhin schwierig. Ein unkomplizierter Wechsel noch während des Studiums ist sogar aufgrund der existierenden Vorgaben vielfach unmöglich. Personen, die sich zunächst aus fachlichem Interesse für ein Studium in lehramtsaffinen Fächern einschreiben, aber auch dem Lehrer­beruf nicht abgeneigt sind, haben momentan kaum Chancen ohne Zeitverlust noch während des Studiums den »Lehramtstrack« einzu­schlagen. Erst durch einen Quereinstieg in den Vorbereitungsdienst gibt es für sie nachrangig die Möglichkeit auch mit ihrem Fach­studium zugelassen zu werden. Dass das Lehramtsstudium bereits während der Bachelorphase signifikante lehramtsbezogene Studien­anteile enthalten muss, steht allerdings einem unkomplizierten Wechsel von einem fachlich ausgerichteten Bachelorstudium in einen Master of Education entgegen. Nur in Ausnahmefällen, etwa im Berufsschullehramt oder in den neu eingerichteten Querein­stiegs-­Masterstudiengängen wie etwa an den Berliner Universitäten, gibt es diese Möglichkeit des frühen Quereinstiegs. Praxisbezug und bildungswissenschaftliche Anteile im Lehramtsstudium sind wichtig und richtig, jedoch ist derzeit zu starr reglementiert, wann diese Anteile vorkommen müssen.

4. Dem langfristig hohen schulischen Bedarf an Lehrkräften für das Grundschullehramt und für das sonderpädagogische Lehramt stehen zu wenige Studienplätze gegenüber.

Wie die Bertelsmann Stiftung berechnet hat, fehlen langfristig viel mehr Grundschullehrkräfte als enstprechende Absolventinnen und Absolventen aus den Hochschulen entlassen werden. Insbesondere wenn der qualitative Ausbau der Ganztagsschulen und das dafür zusätzlich benötigte Lehrpersonal in die Berechnungen mit einfließen, ergibt sich ein langfristiger Mehrbedarf an Grundschullehrkräften. Allerdings sind aktuell mehr als zwei Drittel der Studiengänge für das Grundschullehramt zulassungsbeschränkt, d.h. es gibt nicht genügend Studienplätze, um allen interessierten Bewerberinnen und Bewerbern einen Platz anbieten zu können. Angesichts des langfristigen Bedarfes ist dies kaum vertretbar. Ähnlich verhält es sich beim Lehramt für Sonderpädagogik – auch hier sind mehr als die Hälfte der Lehramtsstudiengänge zulassungsbeschränkt.2 Der Mangel an Studienplätzen steht in einem deutlichen Missverhältnis zum schulischen Bedarf, insbesondere wenn das Ziel eines inklusiven Schulsystems nicht aus den Augen verloren werden soll. Hier besteht unabhängig von der Eröffnung weiterer Einstiegsmöglichkeiten Handlungsbedarf.

5. Die Hochschulen sind zu wenig in die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften und Seiteneinsteigenden eingebunden.

Wenn die Personengruppe der Seiteneinsteigenden derzeit über­haupt für den Lehrerberuf weitergebildet wird, dann erfolgt diese Weiterbildung in der Regel nicht an einer Hochschule, sondern ausschließlich über die Landesinstitute oder in Kooperation von Studienseminaren und Schulen. Hochschulen kommen höchstens dann ins Spiel, wenn ein zweites Unterrichtsfach nachstudiert werden muss. Es handelt sich also um eine rein berufspraktische Weiterbildung ohne wissenschaftliche Anteile, die aber für eine wissenschaftsbasierte Grundlegung der professionellen Kompetenzen unabdingbar sind.3 Die Hochschulen sind aktuell nur in Ausnahme­fällen strukturiert in die Weiterbildung der Seiteneinsteigenden, also derjenigen Personen ohne jegliche Lehramtsausbildung, ein­gebunden.

Es gibt auch für bereits berufstätige Lehrkräfte insgesamt nur sehr wenige Möglichkeiten der berufsbegleitenden wissenschaftlichen Weiterbildung an einer Hochschule. Zwar bieten die Zentren für Lehrerbildung an den Hochschulen durchaus ein reiches Fortbil­dungsangebot und Workshops; die Möglichkeit, im Rahmen eines weiterbildenden Studiums den Wechsel der Schulform vorzubereiten, gibt es allerdings nur in Ausnahmefällen.

"Darf, sollte oder muss der Seiteneinstieg angeboten werden? Die Frage ist müßig. Er ist und war immer notwendige Realität. Also gilt es, die Schwächen und Risiken der De-Professionalisierung abzumildern und Chancen herauszuarbeiten. Konkret: Es ist absurd, dass die Hochschulen meist nicht eingebunden sind. Die systematische Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften kann nicht ohne die Hochschulen gedacht werden."

Alexander Biedermann, Geschäftsführer des Zentrums für Lehrerbildung und Schulforschung an der Universität Leipzig
  1. Vgl. Radisch et al. (2018). Studienerfolg und -misserfolg im Lehramtsstudium.
  2. Quelle: HRK-Hochschulkompass.
  3. Vgl. hierzu Entschließung des Senats der HRK vom 25. Juni 2020 zum Querund Seiteneinstieg ins Lehramt: https://www.hrk.de/positionen/beschluss/ detail/quer-und-seiteneinstieg-ins-lehramt/.