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Monitor Lehrerbildung

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Mobilität

Welche Hürden gibt es?

Mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz "Gegenseitige Anerkennung von Lehramtsprüfungen und Lehramtsbefähigungen" vom 22.10.1999 (aktualisiert am 05.02.2009) und dem Quedlinburger (02.06.2005) sowie dem Saarbrücker Beschluss vom 16.10.2008 (aktualisiert am 16.09.2010) wurde die Grundlage für eine gegenseitige deutschlandweite Anerkennung von Studienleistungen und Abschlüssen gelegt. In der Realität sehen sich wechselwillige Studierende und Absolventinnen und Absolventen allerdings immer noch großen Herausforderungen ausgesetzt. Das kann ggf. dazu führen, dass Qualifizierungen, zusätzliche Teilprüfungen und Teile des Vorbereitungsdienstes zusätzlich zu erbringen bzw. nachzuleisten sind oder aber ein Wechsel in ein anderes Land oder an eine andere Hochschule faktisch kaum oder gar nicht möglich ist.

Erschwert wird die Mobilität durch einen »Flickenteppich divergenter Modelle und Reformversuche«1 in der Lehrerbildung. Sowohl in den 16 Ländern als auch in den einzelnen Hochschulen existieren verschiedene Modelle für die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrern. Dies betrifft neben strukturellen auch inhaltliche Faktoren. Als die wesentlichsten Hürden können vier identifiziert werden.

Hürde 1: Unterschiedliche Schulformen und Lehramtstypen

In den Ländern gibt es unterschiedliche Schulformen; die Grundschulzeit variiert zwischen 4 und 6 Jahren, in vielen Ländern hat die Sekundarschule die Haupt- und Realschule abgelöst. Weitere grundlegende Unterschiede in der Konzeption ließen sich listen. Die in einem Land erworbene Unterrichtsbefähigung bereitet bei einem Wechsel in ein anderes Land Probleme, wenn die jeweilige Schulform dort nicht in gleicher Form anzutreffen ist. Zum Beispiel bilden die Hochschulen in Nordrhein-Westfalen für das Lehramt an Grundschulen aus, wohingegen Hamburg das Lehramt der Primarstufe und Sekundarstufe I anbietet, mit dem die Lehramtsbefähigung für die Klassen eins bis zehn erworben wird. Wenn jemand z.B. in Baden-Württemberg für die Lehrtätigkeit an Grundschulen studiert, wird er diese Form in Niedersachsen nicht vorfinden, da dort der Studiengang Lehramt an Grund- und Hauptschulen zusammengefasst ist.

Hürde 2: Verschiedene Studienstrukturen und -abschlüsse

Mehr als zehn Jahre nach Einführung der gestuften Bachelor- und Masterabschlüsse ist das Lehramtsstudium in acht Bundesländern komplett darauf umgestellt, wie der Monitor Lehrerbildung zeigt. In vier Bundesländern kann aber – mit Ausnahme des Lehramtstyps 5
(berufliche Schulen) – weiter nur mit dem Abschluss Erstes Staatsexamen studiert werden, in zwei Ländern werden alle Lehramtsstudiengänge mit dem Ersten Staatsexamen abgeschlossen (Sachsen ist zum WS 2012/13 von einer gestuften Studienstruktur mit den Abschlüssen Bachelor/Master wieder zum Ersten Staatsexamen zurückgekehrt). In zwei Ländern existiert keine gesetzlich vorgeschriebene Struktur, dort werden je nach Hochschule sowohl gestufte als auch grundständige Studienstrukturen angeboten. In sieben Ländern folgt ein lehramtsbefähigender Master erst im zweiten Schritt auf einen fachbezogenen (polyvalenten) Bachelor, in drei Ländern existieren teilweise polyvalente Bachelor-Studiengänge. In sechs Ländern gibt es keine polyvalenten Bachelor-Studiengänge. (Für Details siehe Überblick der Studienstrukturen in den Lehramtsstudiengängen).

Hürde 3: Vorgeschriebene Fächeranzahl und mögliche Fächerkombination

Die den Studierenden vorgeschriebene Fächeranzahl und die Fächerkombination spielen eine limitierende Rolle bei einem Wechsel an eine andere Hochschule und in ein anderes Land. In Mecklenburg-Vorpommern sind für das Lehramt an Grundschulen vier Lernbereiche verpflichtend, wohingegen in Niedersachsen zwei Unterrichtsfächer für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen erforderlich sind. Nicht jedes Unterrichtsfach kann in jedem Land mit jedem Unterrichtsfach kombiniert werden, so dass ein Wechsel zum Master oder auch zum Vorbereitungsdienst in ein anderes Bundesland mit einer bestimmten Fächerkombination zu Anerkennungsproblemen führen kann. Speziell Studierende eines Bachelor-Studiengangs müssen bei ihrer Fächerwahl beachten, welche Regelungen und Aufnahmevoraussetzungen für den lehramtsbefähigenden Master bestehen.

Hürde 4: Unterschiedliche Studieninhalte, unterschiedliche zeitliche Platzierung von Kerninhalten

In 14 Ländern gibt es landesweite Vorgaben über die Verteilung der Pflichtanteile der verschiedenen Studieninhalte (Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Praxisphasen etc.)2. Die landesrechtlichen Vorgaben in Nordrhein-Westfalen geben beispielsweise die zu erreichenden Leistungspunkte für die verschiedenen Studieninhalte für den Bachelor- und Masterstudiengang zusammen an. Die Entscheidung über die Verteilung der Leistungspunkte innerhalb eines Lehramtsstudiengangs, also ob diese im Bachelor oder Master absolviert werden müssen, liegt dann bei den einzelnen Hochschulen. In Berlin müssen 88 Leistungspunkte im ersten Fach (Fachwissenschaft und Fachdidaktik) im Bachelor-Studiengang für den Lehramtstyp 2 erreicht werden. Hamburg sieht wiederum eine andere Verteilung vor, in der Lehramtsstudierende 45 Leistungspunkte im ersten Fach während des Bachelor-Studiengangs erreichen müssen. Diese Unterschiede lassen vermuten, dass nach einem Bachelor-Abschluss in Hamburg ein Wechsel nach Berlin zum Masterstudiengang nur schwer möglich ist. Auslandsaufenthalte sind an einigen Hochschulen (z.B. an der TU Dortmund im Bachelor-Studiengang) ein verpflichtender Bestandteil für moderne Fremdsprachen, an anderen nicht. Auch das könnte einen Wechsel erschweren.

Die inhaltliche Akzentuierung und thematische Ausrichtung der Module, die in einem Lehramtsstudiengang absolviert werden müssen, variieren zwischen den Ländern und selbst innerhalb eines Bundeslandes von Hochschule zu Hochschule. Dies führt zu Problemen, wenn Module in Anerkennungsprozessen inhaltlich kleinlich verglichen werden und dabei entschieden werden muss, ob ein bestimmtes Modul der Herkunftshochschule dem vorgesehenen hochschuleigenen entspricht oder nicht.

"Die Verschiedenheit der Studiengänge ist nicht das Hauptproblem. Natürlich hat Bologna dazu geführt, dass die inhaltliche Differenz in unterschiedlichen Ausbildungsgängen im Detail sichtbarer geworden ist. Aber Anerkennungsentscheidungen sollten sich weniger um die inhaltliche Identität verschiedener Module drehen, sondern um die Frage, ob ein gleichwertiger Beitrag zu dem angezielten Studienabschlussprofil vorliegt. Das Problem besteht darin, dass in den meisten Studienbereichen kaum eine Vorstellung oder ein gemeinsamer Konsens über das inhaltlich definierte Qualifikationsziel, also über ein Gesamtkompetenzprofil eines Studienabschlusses existiert."

Dr. Yoshiro Nakamura, geschäftsführender Leiter des Zentrums für Lehrerbildung der Universität Osnabrück
  1. Quelle: Keuffer, Josef (2010): Reform der Lehrerbildung und kein Ende? Eine Standortbestimmung. In: Erziehungswissenschaft, Heft 40, S. 51.
  2. Quelle: Monitor Lehrerbildung – Thema Studieninhalte